El jardín de infantes: apuntes para una práctica de inclusión posible

Lic. Claudio O. Steckler

 

Me propongo mostrar un dispositivo de trabajo institucional donde participan varios profesionales en relación a una práctica que se constituye en nuestro tiempo -casi de rutina- en el tratamiento de niños que padecen alguna patología del desarrollo (la que fuese y por supuesto nominada por diferentes discursos y formas acorde a la época).

Me refiero concretamente a una experiencia de integración escolar en el nivel inicial de -en este caso- un niño cuyo diagnóstico, trastorno generalizado del desarrollo, produce una serie de consecuencias en el ámbito concreto (real: realidad) y psíquico, que intentaré esbozar.

Las circunstancias habilitan una amplísima gama de matices nunca previsibles de antemano. La divergencia, el conflicto, las tensiones multitransferenciales y las turbulencias ocasionadas por imprevistos diversos -emergentes y propios del niño y su patología- producen la recurrente confrontación de nuestra práctica con la necesidad de intervenir.

Las preguntas son simples y cotidianas. Insisten, se repiten, desde y con un niño en situación escolar y en un escenario inter-institucional en donde intenta hacerse lugar. Sin embargo las formularé al concluir el relato de una situación, por la que me dejaré acompañar en esta presentación.

Desde allí somos provocados. Con esto intentaré provocar al grupo.

 

La escena de trabajo

 

La experiencia tiene lugar en un Jardín de Infantes Común y Público del conurbano bonaerense a partir del acompañamiento que nuestro Equipo realiza desde hace tres años a la escolaridad de un niño que cursa el preescolar, al que llamaré Tito.

Nuestro trabajo tiene lugar en el marco de un Equipo Orientador Escolar Distrital del Nivel Inicial. Dependemos orgánicamente y somos supervisados por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Está formado por una Orientadora Social, una Fonoaudióloga y un Orientador Educacional: función de la que me ocupo hace casi 20 años. Intervenimos en problemáticas de niños en 20 Jardines de Infantes del Distrito de Gral. San Martín. Nuestro objetivo principal consiste en detectar las patologías de la niñez que puedan afectar directa o indirectamente los aprendizajes y requieran la implementación de estrategias ó planes específicos para su tratamiento en el curso de la escolaridad en el Jardín, lo que nos permite orientar, participar y/ó acompañar la escolaridad de aproximadamente cien niños cada año.

Es en este sentido que muchas veces en el transitar de la escolaridad de un niño, y en la escritura y reescritura de nuestro diagnóstico en situación, solemos convocar a la Institución Educación Especial, para que realice su aporte técnico y particular en relación a la supuesta especificidad que representan.

Consideramos que “dar entrada” a Educación Especial es toda una INTERVENCIÓN.

 

La situación

 

Tito, de cinco años, cursa su tercer año en un Jardín Común. Transitó la sala de tres y cuatro años sin intervención de Educación Especial. A partir de este año, cuenta con el apoyo de una maestra integradora dos veces por semana, dos horas cada vez. La estrategia fue creada en el marco de un Proyecto de Integración Escolar, en el que participaron cada uno de los profesionales involucrados y comparten la escolaridad del chico.

 

Algunos de los rasgos de Tito que más insisten

 

1.Deambular por la sala de forma insistente. Sin detenerse en nada en particular. Tiende a salir de la sala. Hay que salir a buscarlo ó pedir que lo traigan.

2.Desinterés por el relacionamiento social con pares. No juega con otros niños. Juega solo.

3.Establece una relación discreta con los objetos. Se aferra a ellos, suele ser persistente e insistir con alguno en particular. Durante el año pasado desarrolló una fijación con una vaca, que con el pasar de los días pasó de ser una vaca a ser las vacas (vacas en la casa, vacas diversas en el jardín, aunque pasaba la mayor parte del tiempo agarrado a una vaca que había “rescatado” de una caja de juegos en el jardín).

4. Desde comienzos de este año dejó de interesarse en el objeto vaca y mantiene una relación un poco más flexible con otras cosas. Comienza a relacionarse con distintos objetos de la sala. Sin embargo para “registrar” tal flexibilidad hay que saber mirar.

5. Impresiona cierta insinuación de algunas formas un poco más representativas en el jugar que parecieran comenzar a alejarse de a poco de la serie sensación que prevalece en su relación con los objetos: en este sentido se insinúa un pasaje del objeto al chiche. Una muestra: llego a su sala un mediodía, saludo a la maestra y le comento que no comí. Él deambula a distancia suficiente como para escuchar el comentario. Espontáneamente unos minutos después dispone lo que sería una pata de pollo sobre un platito y lo deja cerca de mío. Se va. Lo voy a buscar, me agacho a su altura, y lo invito a venir donde dejó la comida. Le digo (acentuando el entonamiento) “¡Está frío!” Entre los dos lo ponemos en el horno. Él se va. Deambula. Me quedo comentando con la docente; de pronto le digo a ella “¡El pollo! Nos lo olvidamos en el horno” (la verdad me siento un poco, raro, loco). Vuelvo a buscarlo en otro rincón en el que estaba literalmente en otro canal probablemente senso perceptivo, me agacho y le digo: -exagerando mi entonamiento, pero esta vez denotando preocupación- “¿Y el pollo?”.

6. Desinterés generalizado ante la mayoría de las propuestas escolares, a lo que se suma que si encuentra algún punto de conexión sus períodos de atención son muy breves.

7. Su lenguaje: no sostiene intención comunicativa. En ocasiones tiene respuestas ecolálicas que tienden a espaciarse. Su tono de voz es muy bajo. A veces grita sin motivo reactivo. Y en diversas oportunidades es posible que en su deambular incluya balbuceos ininteligibles. Utiliza la tercera persona, en la que se nombra incluyéndose. Por Ejemplo: “Tito quiere agua”.

8. Es un niño tierno y sensible. Tierno, porque es muy receptivo frente a la posibilidad de relacionarse con quien genere entonamientos adecuados. Y sensible, porque es muy permeable a captar el clima y la atmósfera que acontece a nivel vincular. Una muestra: durante el año pasado, su maestra estaba muy entonada con él. Cuando leía un cuento a todo el grupo, Tito solía -con la vaca en la mano- buscar algún punto de conexión entre su cuerpo y el de la maestra, lo que le permitía “tolerar” de forma distendida la lectura de todo el cuento.

 

Algunos rasgos de Tito que han mejorado desde que lo conocemos

 

1.Aprendió a regular el esfínter.

2. Comenzó aceptar la conexión y el juego con el cuerpo: disfruta con jolgorio cuando le hacen cosquillas, se ríe y su mirada se ilumina, acepta que se lo abrace y disfruta cuando se lo aloja corporalmente para escuchar un cuento.

3. Si algo no le gusta responde con un No enérgico.

4.  Inició un contacto visual con el docente, respondiendo con un gesto de registro ante un No. Ó incluso ante el llamado por su nombre.

5. Reconoce por el nombre a todos sus compañeros. Si bien no los busca, responde de forma adecuada cuando le pregunto.

6. Inició un graficar semejante a un garabatear expansivo que ocupa toda la hoja y donde pueden diferenciarse tonalidades y diversas intensidades en la presión del color negro.

 

Algunas intervenciones que nuestro Equipo realizó este año

 

Tuvimos oportunidad de compartir y relacionarnos con Tito en diversas situaciones escolares. En su sala, en una merienda, en algunos de los rincones de juego. Acompañamos al grupo a una visita a la biblioteca.

Conversamos varias veces con la maestra. También con su Directora.

Realizamos lo que se llama en nuestro ámbito una reunión de Equipo Escolar Básico, dónde participan: el jardín (su maestra y directora), la Escuela Especial (su maestra integradora y su directora) y nuestro equipo. Nuestro propósito consistía evaluar donde estamos, donde habíamos llegado con Tito y hacia donde vamos.

Realizamos también una reunión entre el Psicólogo extra escolar, la maestra de sala y nosotros.

Como parte de todo este proceso se incluyó también una entrevista con la madre y el que suscribe.

 

Las preguntas que nos hacemos y con las que convidamos a trabajar

 

1. ¿Qué podemos hacer para que este niño esté mejor?

2. No cabe duda que la modalidad del vínculo que establezca con su maestra es decisiva, teniendo en cuenta que pasa allí 4 hs. todos los días. ¿Cómo intervenir en ello, suponiendo que podamos crear condiciones para crear y sostener una relación niño-docente sana?

3. La orientación con el maestro, ¿consistiría en: a) explicar cómo pensamos funciona la subjetividad y los trabajos psíquicos de este niño y esperar que “comprenda” y matice su relación con él?; b) decirle -porque ella supone que nosotros sabemos- qué tiene que hacer, apelando a la buena técnica, buscando definir una estrategia aplicable al caso?; c) a partir de contarle algo del funcionamiento mental de este niño, entre los dos intentar repensar algo de la relación docente-niño, apostando a que ello siembre al vínculo?

4. Si de lo que se trata es de elaborar estrategias, ¿qué parámetros cotidianos deberíamos tener en cuenta, considerando las dificultades psicológicas de Tito?

5.El año pasado Tito encontraba en su maestra un lugar donde conectarse (corporalmente, mientras se leía un cuento). Este año no ocurre lo mismo: ¿podemos ayudar a crear con el docente nuevo un lugar semejante? ¿cómo?

6. En términos de Winnicott, ¿que sería lo mínimo necesario que no podemos dejar de hacer en nuestra participación en la experiencia?

 

Algunas consideraciones finales
Pensamos que el psicoanálisis nos sirve para pensar y mantener, inventar, crear y volver a inventar: una actitud clínica sostenida en una interrogación permanente que nos incluya.

Brindar un encuadre humano excede el ámbito del consultorio. Implica, desde nuestro oficio, contribuir en la creación de condiciones para que el niño sea alojado.

Alojar a un niño con una patología de base implica darle entrada con todo lo que tiene de patológico. No podemos hacerle lugar al niño y dejar parte de su patología afuera. Sería como hacerle un lugar mentiroso: “Que entre pero lo molesto que lo deje afuera”.

Pensamos que el despliegue de un proceso de integración escolar que contribuya a un desarrollo sano tiene un punto de partida ineludible: la experiencia de relación que construyan el docente con el niño. En esto las condiciones más importantes las tiene que inventar el docente. No el chico.

Sumado a lo anterior sostenemos otra premisa. Integrar un niño con patología de base implica entender de entrada -es decir, desde el comienzo de la experiencia- que se va a trabajar MÁS que con un niño que no tiene patología de base. Hay una cuestión de cantidad allí a metabolizar de entrada. ES MÁS TRABAJO. SE TRABAJA MAS.

 

Por último

 

Para ir adelante con estos proyectos hay que estar un poco loco. Ver donde no hay. Los otros días, en una sala de tres años de un jardín, conocí por primera vez a un chico de cuatro años con parálisis cerebral, que no camina pero se desplaza gateando y con movimientos coreoatetósicos; que no habla, y mantiene una pobrísima conexión con la mirada; a quien se le supone una posible sordera en estudio. Lo observaba gateando entre sillitas y mesitas. Cuando no terminaba de intuir que se trataba de un desplazamiento sin rumbo y, diría, “vacío”, su maestra muy seria me respondió: “Está paseando a su perro”. En el mismo instante reparé que en su mano a penas se hacía visible un pequeño muñeco plástico que asomaba su cabeza.

Esta condición subjetiva, como decía, ver donde no hay, es casi imprescindible para que el niño encuentre un lugar donde integrar.

“La pregunta de la hospitalidad comienza ahí: ¿debemos exigir al extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este término?”. J. Derrida. La Hospitalidad.

 

16 de Mayo de 2010.

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Lic. Claudio Oscar Steckler: Profesor de Educación Especial, Lic. en Psicología egresado de la UBA, psicoanalista y especialista en Prevención y Asistencia en Infancia y Niñez. Trabajó como docente de educación especial en más de diez escuelas públicas y luego como Orientador Educacional  en un Equipo Orientador realizando detección temprana de patologías del desarrollo en más de cuarenta jardines de infantes de la Provincia de Buenos Aires durante veintitrés años. Actualmente es  docente en la materia Clínica de Niños y Adolescentes, en la Práctica Profesional: Psicología de la Discapacidad y en la Carrera de Especialización de Posgrado en Infancia y Niñez. Todas actividades que desarrolla en la Facultad de Psicología de la UBA. Sostiene además una intensa labor ininterrumpida como supervisor en la Sala de Juegos del Hospital Garrahan y en su consultorio privado.