Por Marisa Punta Rodulfo [i]

 

Los avances científicos de las últimas décadas han permitido profundizar nuestro conocimiento acerca de la importancia que tienen las primeras experiencias para el desarrollo cerebral, el sistema nervioso y la constitución psíquica. Desde nuestra perspectiva, carece de sentido mantener una oposición rígida entre lo orgánico y lo psíquico. El concepto winnicottiano de psiquesoma continúa teniendo aquí una extraordinaria vigencia.

Sin embargo, existe todavía una dificultad considerable en la formación de los profesionales de la salud. En la Universidad de Buenos Aires, por ejemplo, un psicólogo puede licenciarse sin haber cursado obligatoriamente Psicopatología Infanto-Juvenil ni Clínica con Niños y Adolescentes. Algo semejante ocurre en la Facultad de Medicina de la UBA, donde la formación en Salud Mental, específicamente dedicada a infancia y adolescencia ocupa un espacio muy reducido. No se trata de desvalorizar una universidad de enorme prestigio, sino precisamente de señalar una deuda formativa que resulta particularmente seria cuando trabajamos con subjetividades en constitución.

De allí también la necesidad de una comunicación fluida entre equipos, servicios y unidades hospitalarias, dentro y fuera de las instituciones. Y de allí mi propuesta de generar, dentro de los servicios de psicopatología, grupos de personas que maternan y, simultáneamente, grupos de niñas y niños organizados preferentemente por edades próximas y no por rótulos diagnósticos. Mi experiencia me ha mostrado reiteradamente cuánto puede enriquecer el trabajo individual su articulación con dispositivos grupales y cuánto puede, además, contribuir a descomprimir servicios saturados por la demanda.

Pero quisiera detenerme particularmente en un tema que apareció en varios trabajos: ¿cómo pensamos nuestra época sin condenarla y cómo recuperamos la importancia de los cuidados tempranos sin inventar un pasado idílico? [ii]

La presencia creciente de lo tele-tecno-mediático constituye una transformación epocal que no podemos desconocer. Y aquí necesito introducir una precisión. Alejarnos de una posición nostálgica o tecnofóbica no significa desconocer los conocimientos que actualmente poseemos acerca de los efectos que determinados usos de las pantallas pueden tener durante períodos particularmente sensibles del desarrollo.

No alcanza, por lo tanto, con plantear la cuestión en términos de “pantallas sí” o “pantallas no”. Tampoco todas las pantallas, todos los usos ni todos los momentos de la vida son equivalentes. Debemos preguntarnos a qué edad se utilizan, durante cuánto tiempo, en qué horarios, con qué contenidos, si el niño se encuentra solo o acompañado y, fundamentalmente, qué otras experiencias están siendo desplazadas por ese uso.

Durante los primeros años de vida, el desarrollo cerebral y la constitución psíquica requieren experiencias corporales, motrices, afectivas y vinculares que no pueden ser sustituidas sin consecuencias por una exposición prolongada a dispositivos. La investigación contemporánea encuentra asociaciones entre determinados patrones de exposición temprana y dificultades posteriores en áreas como lenguaje, atención, funciones ejecutivas y desarrollo psicosocial, al mismo tiempo que comienza a mostrar que los efectos dependen también de la calidad y del contexto del uso.

Esto introduce una diferencia fundamental. No es equivalente dejar a un niño pequeño durante largos períodos solo frente a una pantalla que mirar junto con él una película adecuada a su edad, conversar sobre lo que sucede, sorprenderse juntos, detenerla para responder una pregunta y continuar después. En este segundo caso, la pantalla puede incorporarse al intercambio; no necesariamente lo sustituye.

También debemos prestar atención al uso que hacemos los adultos de nuestros propios dispositivos. No podemos ocuparnos solamente de cuánto tiempo pasa el niño frente a una pantalla y dejar fuera de nuestra interrogación al adulto que, mientras lo alimenta, juega con él, viaja, pasea o comparte una comida, permanece absorbido por su teléfono. La presencia corporal del adulto no garantiza por sí misma disponibilidad psíquica. La investigación comienza a mostrar asociaciones entre estas interrupciones tecnológicas de la interacción cotidiana y distintos aspectos del desarrollo infantil. (JAMA Network)

En niños mayores y adolescentes aparece otra dimensión que exige regulaciones diferentes. El dispositivo puede acompañar actividades creativas, educativas y sociales, pero su utilización prolongada o nocturna puede competir con experiencias indispensables: sueño suficiente, actividad física, estudio, conversación, lectura y encuentros presenciales. La cuestión no consiste entonces en prohibir indiscriminadamente, sino en que los adultos podamos ejercer una función reguladora que no podemos delegar en el propio dispositivo.

Una película compartida, un videojuego que produce intercambio o una búsqueda realizada juntos no constituyen la misma experiencia que una conexión continua, solitaria y sin límites horarios. No es la existencia de la pantalla la única variable que debemos interrogar: importa el lugar que ocupa en la economía de la vida del niño o del adolescente y aquello que facilita, acompaña, interrumpe o sustituye.

Una transformación epocal que no podemos desconocer. En edades muy tempranas debemos advertir acerca de los riesgos que supone que las pantallas ocupen el lugar de experiencias corporales, afectivas, lúdicas y vinculares indispensables.

Pero esto no debería implicar instalarnos en una posición binaria: “pantallas sí” o “pantallas no”. Menos aún, deberíamos contraponer a nuestro presente tecnológico un pasado supuestamente caracterizado por madres disponibles, miradas recíprocas, brazos acogedores y bebés sostenidos amorosamente.

Ese pasado idílico nunca existió.

Precisamente, buena parte de nuestro conocimiento acerca de la importancia de los cuidados tempranos surgió de situaciones históricas en las que esos cuidados faltaron dramáticamente. Los trabajos de Spitz sobre hospitalismo constituyen un ejemplo decisivo. Las guerras, los genocidios, las migraciones forzadas, las institucionalizaciones infantiles y las separaciones tempranas mostraron, de la manera más dolorosa, qué puede suceder cuando un niño queda privado de vínculos humanos suficientemente estables.

Por eso no creo que nuestra tarea profesional consista en decidir si “antes se criaba mejor” o si “ahora se cría peor”. El pasado no debe convertirse en medida ideal del presente, del mismo modo que lo nuevo no debe ser celebrado simplemente por ser nuevo. Nuestra responsabilidad es otra: interrogar qué condiciones de cada época favorecen procesos de subjetivación y cuáles los empobrecen, los interrumpen o los atacan.

Desde esta perspectiva, la cuestión de las pantallas adquiere otra complejidad. Un medio técnico no elimina necesariamente el “entre”. Puede, en determinadas condiciones, ocuparlo, saturarlo u obturarlo; pero también puede incorporarse a un intercambio, a un juego y hasta convertirse en material de producción compartida. Lo decisivo es que no sustituya aquello que ningún dispositivo puede realizar por sí mismo: la experiencia con otro humano que responde se sorprende, demora, juega, se equivoca, pone límites, transforma y es transformado.

Por eso me sigue resultando valiosa una enseñanza de Brazelton: renarcisizar a quien materna. No culpabilizar a madres, padres ni cuidadores, sino ayudarlos a descubrir la importancia de aquello que pueden ofrecer. Una mirada, una voz, una caricia, una canción, un cuento, un juego corporal, dibujar juntos, leer, esperar una respuesta: experiencias aparentemente pequeñas que participan de procesos enormemente complejos de constitución subjetiva.

La persona que materna puede ofrecer al niño un plus que ninguna pantalla proporciona por sí sola. Esta afirmación no necesita convertirse en una demonización de la tecnología. La pregunta es qué ocurre cuando ese plus humano disminuye hasta el punto de que el dispositivo deja de incorporarse al intercambio y comienza a sustituirlo.

La misma pregunta debemos hacernos desde el Jardín Maternal hasta la Universidad. Hoy, con el desarrollo de la inteligencia artificial, el desafío se vuelve todavía más incisivo: ¿qué podemos ofrecer los adultos, educadores y profesionales que no consista simplemente en transmitir información?

Si una máquina puede proporcionar información en segundos, quizá nuestra tarea deba concentrarse todavía más en aquello que ninguna acumulación de información garantiza: suscitar preguntas, tolerar no saber, acompañar una búsqueda, enseñar a discutir una respuesta, jugar con una idea, producir algo que antes no estaba.

Canto, cuento, juego, dibujo y, posteriormente, lectura no deberían pensarse como reliquias de una infancia anterior a las pantallas. Son distintas vías por las cuales puede desplegarse el lento y laborioso trabajo de una curiosidad creadora.

Pero tampoco debemos decidir de antemano cuáles serán todas las formas futuras de esa creatividad. Algunas podrán surgir precisamente de tecnologías que hoy todavía estamos aprendiendo a pensar. Si nuestra teoría sólo sabe reconocer como saludable aquello que ya conocía, deja de ser una herramienta de investigación y se transforma en una creencia.

Por eso considero indispensable que quienes trabajamos en salud y educación permanezcamos en constante interrogación. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes no tienen que “encajar” en las teorías con las que nosotros nos formamos. Son también sus nuevas modalidades de existencia las que deben poner a trabajar nuestras teorías, interrogarlas y obligarnos a producir nuevos conocimientos.

Estas líneas constituyen apenas un borrador que propongo seguir pensando entre todos aquellos adultos y profesionales que conservamos la curiosidad suficiente para no transformar nuestros conceptos en certezas.

Y quisiera terminar introduciendo algo personal, porque también desde allí se construye una posición profesional:

 

Agradezco a mi madre, a mi abuelo y a mi tío abuelo [iii] haber poblado mi infancia de caricias, cuentos, juegos y libros que contribuyeron a que pudiera convertirme en la persona que soy.

 

Bibliografía sugerida

Derrida, J. y Stiegler, B. (1998). Ecografías de la televisión. Entrevistas filmadas. Buenos Aires: EUDEBA. Traducción de Horacio Pons.

[i] Este texto nació a partir de las reflexiones que me suscitaron los intercambios que fuimos sosteniendo a lo largo de este primer cuatrimestre de la Diplomatura Interdisciplinaria en Problemáticas del Desarrollo Temprano y, muy especialmente, los trabajos de evaluación final.

Quiero destacar el compromiso de colegas provenientes de distintas disciplinas y de lugares diversos, no solamente con esta diplomatura sino, fundamentalmente, con las tareas que desarrollan cotidianamente en ámbitos de salud, salud mental y educación en nuestro medio. A lo largo de muchos años he tenido oportunidad de conocer experiencias de trabajo en diferentes países, y esto me permite valorar especialmente lo que nuestros profesionales logran realizar en condiciones que muchas veces distan de ser las deseables. Con recursos frecuentemente insuficientes, sostienen prácticas, crean dispositivos, trabajan interdisciplinariamente e intentan dar respuesta a problemáticas cada vez más complejas. No quisiera que ninguna de las reflexiones que siguen hiciera perder de vista este reconocimiento.

Precisamente porque los muy buenos trabajos de evaluación final no cerraron para mí un recorrido: abrieron nuevas preguntas. Algunos de ellos, particularmente los referidos a las pantallas, a los maternajes de épocas anteriores y a las modalidades actuales de crianza, me llevaron a volver sobre cuestiones que vengo trabajando y, al mismo tiempo, a interrogarlas nuevamente.

Me interesa especialmente señalar esto porque constituye también una posición respecto de la enseñanza. No concibo los trabajos de evaluación como la comprobación de cuánto de lo transmitido ha sido correctamente aprendido. Una buena evaluación no termina evaluando solamente al colega cursante: puede producir pensamiento, introducir diferencias y objeciones y, fundamentalmente, poner nuevamente a trabajar el pensamiento de quien enseña.

A partir de allí surgió la necesidad de continuar la reflexión acerca de los maternajes, las transformaciones epocales y la presencia creciente de lo tele-tecno-mediático, retomando la expresión de Jacques Derrida y Bernard Stiegler en Ecografías de la televisión, en la vida de niños, niñas y adolescentes.

Como agentes de salud y de educación, nuestra tarea consiste en promover condiciones saludables de desarrollo y producción de subjetividad. Esto exige un trabajo interdisciplinario que adquiere especial importancia en períodos muy tempranos de la vida.

Daniela Muiña, en este último encuentro, hizo un aporte en el cual relata la consulta a un equipo interdisciplinario desde el primer día de vida de un bebé. No es un detalle menor: intervenir tempranamente no significa patologizar tempranamente. Por el contrario, puede significar acompañar, sostener y prevenir sin convertir aquello que todavía está en proceso de constitución en un diagnóstico anticipado.

[ii] Agradezco especialmente los intercambios con Susana lado miembro del Comité Científico de Rodulfos.com que me permitieron fundamentar el impacto de lo técnico-tele-mediático.

[iii] Echegaray. A. Escritor Argentino. Presidente de SADE (Sociedad Argentina de Escritores) en la década de los años 50.