Una intervención – Un espacio basado en el juego artístico, para el desarrollo de la creatividad en la infancia
Esta intervención está concebida como un espacio con una función de desarrollo y preventiva a la vez. Pretende potenciar el despliegue de la creatividad de los niños y el lazo social para su desarrollo integral, al tiempo que intenta prevenir problemas de aprendizaje y de convivencia.
Ofrece un espacio suplementario (Rodulfo 2008) un espacio para que se ligue e inscriba algo nuevo, experiencias que ofrezcan al niño niña un prototipo saludable de vinculación con la cultura, los otros y con su propia capacidad creativa.
Nuevos espacios transicionales que ofrecen una trama, dada por las constantes que estructuran el programa y los criterios de intervención; un holding (Winnicott, 1996) donde los niños/niñas de la mano del terapeuta, puedan apropiarse de un juego artístico: “los mandalas”, desplegando su capacidad ficcional, complejizando su capacidad de simbolización y de lazo social.
Una conquista gradual de los medios que permitan al niño niña idear, proyectar y llevar adelante su mundo sirviéndose del mandala como marco de su creación y comunicación de su universo. Un aporte del terapeuta, de suplementos mediatizados por su experiencia (historia personal, conocimientos, emociones, competencias) y amor al arte.
Este programa de intervención está inspirado en la tradición de los mandalas de la mano de la artista Agó Páez Vilaró. Su obra es parte de esta herramienta terapéutica, porque la autora plantea como fundamental para trabajar con los niños el prototipo de vinculación con la cultura, hacerlo a partir de un encuentro lúdico con un producto cultural determinado, concreto. Con él se busca inspirar: la referencia a su autor; permitirá contextualizar la creación de la obra, descubrir los caminos creativos transitados por el artista, el aporte de sus maestros, las influencias recibidas. Los mandalas en esta propuesta están presentados como un juego artístico, que ofrece un soporte-un espacio, proyectivo y constructivo, en el cual se propicia la emergencia de huellas, marcas y trazos, que se convierten en diversos registros de autoría.
La obra y vida de la artista son entendidas como suplementos, recursos ficcionales y materiales, disponibles para ponerse en juego en las diferentes sesiones del programa. Aportes simbólicos-culturales- ficcionales que amplían el marco de referencia del niño niña, como fuentes de identificaciones, que condicionan la riqueza de su imaginación. Este aporte de “suplementos” propiciará el despliegue de factores emocionales, sociales e intelectuales como la capacidad de simbolización y la creatividad (verbal, gráfica, constructiva y dramática). También facilitará al terapeuta, indicadores que le permitan registrar u observar el grado de apropiación-transformación de estos materiales (datos, recursos, procedimientos y reglas de creación) en cada niño niña.
Apropiarse de un producto cultural, de un juego, de un conocimiento, de ciertos materiales, de un modo de vivir o de crear, de una inspiración o identificación que conmueve; promueve una búsqueda subjetiva que le otorga un sentido propio. Esto implica un proceso creativo en el cual el sujeto pudo ligarlo a sus ideas, recuerdos; establecer una asociación y combinarlo con la propia experiencia; donde puede distinguir lo nuevo que le sorprende o le aporta.
Generar juegos artísticos inspirados en el arte contemporáneo, les ofrece a los niños “un encuentro” como espectador (no pasivo) frente a la obra, la cual completa su sentido. Podríamos decir que generar un encuentro lúdico con el arte colaboraría a que el niño despliegue su capacidad ficcional Rodulfo (2013), en la medida que las obras y vidas de los artistas serían la apertura a complejas fuentes de identificaciones que implican y exceden a las figuras de familia o formatos ya terminados y completamente exteriores a él; son trabajos de invención ficcional donde el sujeto interviene en la composición misma de aquello con lo que se ha identificado. Son propuestas lúdicas, que permiten acompañar al niño niña a tener una experiencia de intimidad frente a la obra, entendida ésta como un objeto simbólico-ficcional, que opera como mediador entre el adentro y el afuera, entre lo subjetivo e intersubjetivo; donde su interpretación y la de los otros ocuparán el centro de la escena, en la medida que el terapeuta sostiene el espacio, el tiempo y la confianza, para reflexionar sobre esto que se ha creado.
Oportunidades
Estas experiencias producen en los sujetos una transformación en los modos de percibir-interpretar el mundo y esas diferencias se manifiestan en el grupo convirtiéndose en oportunidades para comprenderlas. Estas diferencias en la creación e interpretación son lo esperable en todo encuentro humano y hay que aprender a vivir con ellas; esto se verá favorecido en la medida que el terapeuta le muestra que toda creación responde a un hilo invisible que une la vida y obra del artista; y que así sucede en cualquier ámbito del saber o creación humana.
Vigotsky (2003): “Todo inventor, incluso el genio, es siempre fruto de su tiempo y de su medio, su creación parte de las necesidades que están creadas antes de él y se apoya en las posibilidades que además existen fuera de él, por eso observamos un estricto orden en el desarrollo histórico de la técnica y la ciencia. Ninguna invención o descubrimiento científico aparece antes de que se creen las condiciones materiales y psicológicas necesarias para su surgimiento. La creación es un proceso articulado históricamente donde toda forma siguiente está determinada por los precedentes. En este sentido, ninguna invención será personal, en el puro significado de la palabra, en ella siempre queda algo de colaboración anónima.”
El arte y sus aportes…
Desde el principio de los tiempos el hombre necesita dejar su huella, comienza a construir elementos para subsistir y crea una estética funcional. En esta posibilidad de hacer, de crear, de manifestarse el hombre genera cultura. El arte, en sus diferentes expresiones, constituye un lenguaje que desde los primeros tiempos hasta la actualidad, va evolucionando, transformándose interdependientemente con las demás áreas del conocimiento.
El valor del arte para la salud en el aprender, radica en ser lenguaje que se resiste al logocentrismo, permite amalgamar esa sustancia subjetiva, que está presente más allá de la palabra. Es en esa capacidad ficcional, comunicativa, expresiva, y creativa particular, donde la materialidad concreta y/o virtual se impone; esto ofrece la oportunidad de trabajar con los niños niñas esta dimensión subjetiva eminentemente humana que es la diferencia. Esa sutil cualidad, que se entrama en la palabra pero a la vez se escapa y se pone en evidencia con nombre propio.
En esta propuesta se busca jugar con la diferencia, esto requiere ofrecer a los niños niñas un espacio, un tiempo y un hacer que les permita desplegar su creatividad, aumentar la empatía con los demás y comprender que los diferentes puntos de vista remiten a las tramas ficcionales en las que cada uno habita. Esto está en estrecha relación a las oportunidades que cada niño niña posee de tener experiencias culturales, donde se desplieguen los potenciales intelectuales, afectivos y sociales todos relacionados entre sí; que les permitan apropiarse de lo nuevo ligándolo a su propia experiencia.
Ante el interrogante de ¿Por qué el arte fue sacado o limitado en el currículo escolar?
Se encuentra que con el afianzamiento de las ciencias empíricas se pensó que las ciencias sólo podrían existir si daba la espalda al mundo de los sentidos. Lo que conllevó a una desvalorización y desplazamiento de aquellos conocimientos que no podían ajustarse a los métodos empíricos por la naturaleza de su objeto. Sin distinguir que son los sentidos y las emociones, los que revelan quiénes somos, bosquejan la identidad y vuelven significativa la realidad objetiva.
Hoy el avance de las neurociencias, revierte la tendencia a desvalorizar el lugar de los sentidos y las emociones en la concepción de la salud en general; con repercusiones profundas en las intervenciones que buscan promoverla.
La educación respondiendo a las necesidades del trabajo definió como núcleos centrales para ser transmitidos el lenguaje y el pensamiento lógico-matemático. Y fueron esas inteligencias las que fueron y son aún sostenidas como las relevantes, olvidando que entre una y otra, está el abanico de todos los tipos de inteligencias plausibles de ser desarrolladas. Fue gracias a este aporte de Gardner (1983), que con las décadas se va comprendiendo la singularidad de cada niño en su capacidad y estilo de aprendizaje. La integración de niños con necesidades educativas especiales, el exceso de información y multiplicación de conocimiento, hace que el desafío de las instituciones educativas, culturales y de salud, se detengan a definir su sentido y los criterios que las conviertan en espacios ocupados en generar experiencias subjetivantes.
Esos criterios deben estar enmarcados en una ética basada en el respeto mutuo, que entiendan la singularidad como un rasgo eminentemente humano; en la que está implícita la capacidad creativa.
Las investigaciones (Porello 2004-2010) arrojan que las representaciones que los directivos y docentes tenían acerca de lo creativo, estaba asociado a la representación que tenían de lo artístico:
– “Valorado pero de carácter accesorio”,
– “No tendría una implicancia intelectual, como la matemática y la lengua”,
-“Valioso desde sus visiones personales pero no dentro de la evaluación educativa”.
Y con respecto al mandala, el hecho de que se haya puesto de moda, razón por la cual se pueden encontrar hasta en los kioscos de revista, bajarlos de internet e imprimirlos y el uso de éste con fines curativos, desde propuestas de salud alternativas o con fines esotéricos; provoca que las instituciones educativas, antes de permitir trabajar con estos juegos pregunten si se proponen desde alguna religión, si es una práctica esotérica, o qué sentido tiene destinar tiempo de los niños niñas para pintar o crear mandalas. Esto es visto por la autora como una oportunidad de profundizar, no sólo sobre las representaciones acerca de los mandalas, de explicitar esta propuesta lúdica, sino también que le permite investigar el lugar del juego y del arte; como de lo creativo y el lazo social en las instituciones. Y brinda la ocasión de promover la importancia, en términos de salud, de generar espacios y tiempos dedicados a la formación sobre lo eminentemente humano en las instituciones.
Esta es una propuesta probada en el marco de investigaciones psicopedagógicas (2002, 2004, 2006, 2008, 2010,2012), una intervención que busca, mediante el juego artístico y cooperativo, promover las potencialidades de cada niño, niña, lo que repercute en la calidad de la convivencia grupal. Poder dar cuenta de esta propuesta, contar con antecedentes de aplicación, lejos de ser un factor condicionante es algo que resulta fundamental que exista, y que sea solicitado en las intervenciones educativas y terapéuticas. Ya que es síntoma de nuestra sociedad el exceso de información, la multiplicación de propuestas, que llevan a distorsiones, confusiones y ponen en evidencia la necesidad de la responsabilidad ética del profesional a cargo.
La creatividad no pertenece al universo artístico
La creatividad, si bien es esencial en el universo artístico, no pertenece a éste. Estas representaciones sociales acerca del arte se extienden muchas veces al concepto de creatividad; se convierte en una oportunidad en la medida que por ese carácter recreativo, festivo y menos valorizado que la lengua y la matemática, los niños trabajan más confiados y relajados al poner en suspenso lo punitivo o correctivo. Esto repercute de manera favorable en la autoconfianza y en la capacidad creativa.
El profesional de la salud tendrá el desafío de revisar primero en él su capacidad lúdica y creativa, para ponerla en juego en su praxis. Si la creatividad es entendida como un indicador de salud, es fundamental ocuparse no sólo de reconocer el potencial creativo de los niños niñas, sino también de incorporar estrategias como éstas de juego artístico, porque incrementan la relación de interdependencia entre el pensamiento en conceptos y la imaginación subjetiva. Y con cada desafío planteado en las propuestas lúdicas, permitirá a cada niño desplegar su potencial y explorar sus excitabilidades.
Esto incidirá en las maneras en que un niño se aproxima a los objetos de conocimiento, es decir, en las cualidades de su experiencia cultural. Experiencia cultural que subjetiva, que el aprendizaje vertebra, en la medida que son trabajos de autoría, en relación a otros y a la cultura. Este tipo de experiencias ofrecen a los niños y niñas las bases necesarias para el despliegue de su producción ficcional (Rodulfo, 2013), logrando que la actividad representativa esté atravesada por el mecanismo creativo entendido como una actividad de construcción combinatoria.
Dice Vigotsky “Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior producto de la actividad creadora o cierta organización del pensamiento o de los sentimientos que actúe y esté presente sólo en el propio hombre”. (2003:11)
Además, el autor señala que para poder comprender el mecanismo psicológico de la imaginación y de la actividad creadora tan ligada a ella y que surgen paulatinamente, es preciso tener en cuenta la determinación de la relación que existe entre la fantasía y la realidad en la conducta del hombre. Cuya línea divisoria no es inviolable y plantea cuatro leyes para explicar las formas de relación entre la imaginación y la realidad, colaborando a comprender que la imaginación no es un entretenimiento festivo del pensamiento, ni como una actividad que flota en el aire, sino como una función vital y necesaria.
En la Primera Ley plantea que la actividad creadora de la imaginación depende directamente de la riqueza y la diversidad de la experiencia que brinda el material con el cual se ha estructurado la fantasía. De ahí la importancia de pensar la intervención como un espacio suplementario, en la medida que aparece como nuevas oportunidades de tener experiencias de aprendizaje con sentido y compensar carencias que provienen de factores contextuales (familia-escuela-comunidad). La segunda ley, plantea que la relación entre la fantasía y la realidad es muy compleja, ésta se produce entre el producto terminado de la fantasía y algún fenómeno complejo de la realidad. Esto le permite al hombre imaginarse aquello que no ha visto y representárselo mediante el relato de otra persona. Trasvasa el círculo de su experiencia mediante la imaginación. En este trabajo a partir de los Mandalas de la artista, se propicia multiplicar los círculos de la experiencia del niño niña, valiéndose no sólo del relato sino también de diferentes mediadores culturales: videos, fotografías, páginas web, música, películas, libros, blogs, ambiente escenográfico, recursos, materiales, etc. Todo aquello cultural-ficcional utilizable para nutrir su imaginación y así cada uno, pueda convertirlos en parte de su repertorio de experiencias en la medida que puede identificarse, tener una experiencia de intimidad con algún significado de la obra y o del artista, y así esos elementos tomados pasan a tenerlos disponibles para ser recombinados, con nuevos sentidos propios.
En la tercera Ley, plantea que la relación emocional se pone de manifiesto de forma doble, es decir que todo sentimiento, toda emoción trata de cobrar forma en imágenes conocidas que le correspondan a la emoción que posee. Es la ley del signo emocional general: consiste en que las impresiones o imágenes que tiene un signo emocional común, tienen la tendencia a unirse entre sí, a pesar que no existan conexiones palpables de similitud se logra una obra combinada de la imaginación, sobre cuya base descansa un sentimiento general o signo emocional común.
Esto permite acompañar a los niños niñas a comprender que las diferencias subjetivas son lo esperable a la hora de percibir e interpretar una obra, colaborando a distinguir qué de lo que observo lleva a hacer determinadas asociaciones, con un signo emocional determinado que surge de la experiencia de cada uno. Poniendo en evidencia los diversos caminos de asociaciones en cada sujeto, los cuales están condicionados por las ficciones – experiencias de cada uno. Caminos inéditos, que de ninguna manera podrían anticiparse y menos generalizarlos, porque remiten a la subjetividad; este aprendizaje repercutirá en la comprensión de la diferencia como rasgo implícito en todo encuentro con el otro.
Los juegos planteados colaboran con el niño niña, a realizar un camino de autoconocimiento y construcción de un idioma propio el cual se pondrá en juego con cada creación de mandalas. Esta metodología les propiciará a cada uno, identificar y crear una paleta de color/texturas con las que pueda puede expresar sus emociones; a la vez que aprende de la mano del terapeuta conocimientos muy simples acerca de la psicología del color, o datos interesantes que aportan las artes visuales en esta temática. También el terapeuta les señalará a partir del contacto con la obra, la paleta de color creada por la artista; quien ha decidido trabajar con los colores del arcoíris como paleta que facilita la expresión de sus ideas y universo. También se acompaña al niño niña a conocer el sentido de los dibujos que habitan y se repiten en la obra de la artista: caracoles, árboles, unicornios, ballenas, ángeles, mariposas e invitará al niño niña a crear los propios; serán sus íconos: signos que por su forma representan cosas importantes para cada uno. La autora propone generar bocetos, dibujos, formas que le permitan al niño crear plasmar su experiencia, generando una bitácora donde desplegarán algunas categorías o temáticas como las cosas que guardo como un tesoro, los bichos o monstruos que me asustan, la estación del año preferida, la cosas que pierdo por ahí, los lugares donde me gusta estar. Cada niño podrá crear otras categorías, que considere que falta o que le resulte importante. Y allí se plasmarán sus bocetos, escribirá ideas y cualquier información que consideren que puede resultar útil para su trabajo. Con ellos creará sus mandalas, será su reservorio de recursos, al cual podrá recurrir con confianza a buscar alternativas.
Compartir la creación de su propio idioma con sus pares, le permitirá a cada niño niña darse cuenta de que las diferencias en la percepción e interpretación de una obra, responde a un camino muy singular; que no puede clasificarse como correcto o incorrecto, tan sólo diferente. Es por esto, que se considera como una constante muy valiosa planteada en todas las sesiones, el tiempo dedicado al debate y a la reflexión; porque es allí donde se busca poner en evidencia lo diverso. Esto requiere de convocar un diálogo basado en la confianza, que permita construir ideas, reflexiones en relación a estas dimensiones tan humanas.
Esto nos lleva a pensar sobre la cuarta ley planteada por Vigotsky, que consiste en que la estructura de la fantasía puede presentarse como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto existente en realidad, sin embargo, al tomar cuerpo material, esa imaginación “cristalizada” al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre otras cosas. Es en ese mundo creado por otros y por uno, donde se suscita el encuentro humanizante. Un encuentro que subjetiva en la medida que estoy disponible, abierto a ser transformado por lo que trae el otro. Cuando el niño crea y comparte con los otros su trabajo, este objeto-mandala creado (imaginación cristalizada) pasa a estar afuera de él y es objeto de debates y de interpretaciones, a veces, muy alejadas a su propósito o sentido con el que fue creado. Esto permite aprender y descubrir cómo este nuevo mandala, pasa a influir a los otros (incluido él mismo) tomando sentidos y transformaciones, que él no hubiese imaginado antes. El aprovechamiento de este tipo de debates estará condicionado por la sensibilidad y entrenamiento del terapeuta que coordine.
Arte contemporáneo: el espectador en el centro de la escena
El arte contemporáneo, ofrece la oportunidad al espectador de quedar en el centro de la escena, en la medida que el arte deja de ser sólo un placer estético para sumarle un placer racional, y además deja de ser algo definido para pasar a ser un campo abierto a una reorganización continua. En palabras de Elena Oliveras (2008): “Piedras o trozos de maderas que se acumulan en el suelo, objetos industriales de uso cotidiano o actos cotidianos, como el de vestirse o comer, pasan a ser insólitos y hasta irritantes-casos de obras de arte. (…) Nada facilita el contacto del espectador con la obra, por lo que se mantiene en plena vigencia lo apuntado por Adorno hace más de treinta años, ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente: ni en él mismo, ni en su relación con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia. En arte todo se ha hecho posible, se ha franqueado la puerta a la infinitud y la reflexión tiene que enfrentarse con ello.”
Esto plantea propiciar el encuentro con el arte del Siglo XXI, desde una dimensión lúdica que les permita a los niños tener una experiencia estética como racional, con la oportunidad de percibir obras de arte, conocer la vida de los artistas, sus fuentes de inspiración y en especial sus procedimientos de creación y así, invitarlos a crear activando los sentidos, las emociones, apropiándose del modo en que crea otro, como fuente de inspiración y enriquecimiento personal, para abandonarlo por su propio juego.
Este tipo de experiencias artísticas lúdicas amplían el marco de referencia (fuente de identificaciones) de cada niño, del cual se parte o al que se recurre ante cualquier proceso creativo, como así también les permite conquistar de manera gradual los medios que le permiten idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imágenes por medio de la indagación, el contacto sensorial y sensible, como la realización de un producto artístico, la reflexión y el conocimiento todo relacionado entre sí.
¿Por qué Agó Páez Vilaró?
La selección de los artistas que se van sumando al trabajo de la autora, Carlos Páez Vilaró (2004)* y Adolfo Nigro (2008)* son aquellos que se sienten identificados con los valores y objetivos de estos programas e intervenciones que se vienen desplegando desde el 2004. Éstos son democratizar los bienes culturales y promover experiencias artísticas-lúdicas para favorecer el despliegue de la creatividad y el lazo social en la infancia.
Haber desarrollado, en primera instancia, un trabajo con fines educativos a partir de la obra Carlos Páez Vilaró, padre de Agó Páez Vilaró, posibilitó el encuentro con la artista y su obra. El universo de los mandalas, tradición oriental que apela al crecimiento interior, y que se materializa en la obra de la artista con un lenguaje donde el desborde de colores y fantasía, invitan a cualquier niño a desplegar la imaginación y el juego.
¿Por qué los mandalas?
A partir de ahí, la autora de este libro, comienza a investigar las posibilidades de instrumentar los mandalas como una estrategia en la clínica del aprender. Rastrea las utilizaciones de esta técnica en salud, donde encuentra que C.G. Jung (1970) investigó durante muchos años sobre el símbolo del Mandala, considerándola como una representación del anhelo de unidad, de carácter universal, que permite entrar en contacto con el proceso de Individuación o integración de todos los aspectos de la personalidad. El Mandala como símbolo transformador de la energía psíquica es una representación del arquetipo del Sí-mismo, (arquetipo de unidad o totalidad) que permanece vivo en la psique humana desde el inicio de la humanidad. Los estudios de Jung sobre el simbolismo del Mandala lo condujeron a definirlo como “la expresión psicológica de la totalidad del ser”. Según Jung en el interior de la psiquis del individuo existía un núcleo relativamente protegido de la influencia de los miedos, las obsesiones u otros elementos que generaban malestar. Para Jung la producción de símbolos mandálicos era un medio eficaz para alcanzar la unidad simbólica y le permitía al sujeto llevar a cabo la conciliación entre la esfera consciente y el domino inconsciente, teniendo en cuenta que la simbolización es el mecanismo fundamental por el cual se manifiesta el inconsciente, la producción de dibujos mandálicos sería más eficaz que el proceso mismo del análisis.
La autora si bien toma ese aporte, empieza a introducirlo en el ámbito clínico desde otra perspectiva, como una propuesta de juego artístico, observando una alta motivación del niño niña en este juego con repercusiones positivas en su relajación, concentración, autoconfianza y una dinamización del proceso creativo. Un juego que se configura con una invitación a crear mandalas respetando reglas muy simples y con el desafío de lograr que sean muy creativos. Los mandalas, así creados, son tomados como cualquier otra creación artística del niño niña.
Jugar con Mandalas permite, por analogía, poner en evidencia la complejidad del aprender; buscando promover un modo de juego que permita trabajar con los niños el valor y derecho a la identidad, es decir, a lo singular que se expresa en colores, palabras, texturas, dibujos, objetos y en el modo de crear. Es decir, se propicia la emergencia de huellas, marcas y trazos que se convierten en diversos registros de autoría, que metafóricamente pasan a habitar afuera del sujeto, cristalizados en un mandala.
Podríamos representarnos la propuesta como un libro-álbum, donde el encuentro con la cultura, con la obra de Agó Páez Vilaró, está sostenido por el terapeuta que invita al niño niña espectador/ra a ser protagonista, en la medida que interpreta la obra, aprende de esta tradición y también es autor- creador de una nueva obra a partir de las diferentes consignas de juegos, consciente de su capacidad creativa.
Ese espacio mandálico transformado dejará las huellas de su subjetividad y pistas materiales (papeles, acuarelas, cartones, tizas, pegotes, comida, flores) que no pueden describirse con la palabra. Son restos, indicios de su materia subjetiva (Marisa Rodulfo, 1992) pistas para que terapeuta pueda seguir el deseo del niño niña, sosteniéndolo, con la intención de que su deseo quede entramado en este aprendizaje, con el efecto subjetivante que deja hacer cosas propias.
LA RELACIÓN FUNDAMENTAL DEL JUEGO ARTÍSTICO Y LA CREATIVIDAD
Teniendo en cuenta resultados positivos en el desarrollo de la creatividad en los niños que participaron de la aplicación del programa de intervención basado en el juego artístico (Porello, Andrea 2010) que van en la misma línea de resultados de antecedentes de investigación Maite Garaigordobil (2003-2012); se puede decir que la relación fundamental que tiene el juego artístico y la creatividad, es el tipo de “experiencia que suscita”. Un tipo de experiencia que supone una implicación vital, una experiencia de intimidad con lo que se realiza generando un sentido. Es una experiencia de integración que subjetiva en la medida que suscita trabajos de autoría.
Un encuentro donde los sujetos que participan no salen igual. Una experiencia singular, única e irrepetible. Una experiencia de intimidad que supone o se alcanza en palabras de Ricardo Rodulfo (2008): “en el vínculo intersubjetivo- y se alcanza después de todo un largo trabajo de entonamiento, de encuentros y desencuentros- es relativa al experienciar ese otro en tanto otro, no a su reducción – transformación en objeto. Implica también gozar de esa comunión con lo que no es self, implica la paradoja de fusionarse en la diferencia, sin perder el hilo de una diferencia que no me opone al otro, pues no se gobierna con los parámetros de una lógica de disyunciones exclusivas”. (p. 196)
Una experiencia de encuentro, una experiencia que convoca y transforma porque se está ahí, como sujeto necesario para que el juego pueda ser jugado o desplegado. Es estar ahí, cuando se convoca al sujeto como espectador, completando el sentido de la obra, en tanto que la obra interpela para su comprensión, su marco de referencia, la historia cultural y subjetiva de cada uno.
Experiencias subjetivantes en la medida que alguien escucha atentamente lo que otro imagina que está sucediendo en esa obra y puede distinguir a partir de qué cosas que ve, le llevan a imaginar eso que dice.
Es estar ahí, en plena construcción subjetiva, porque jugar a crear de la manera más original permite una actividad que requiere de la integración sensorial, cognitiva y emocional; que le permite al sujeto sorprenderse de eso que ha creado. Es estar ahí, siendo parte de un grupo en la medida que “eso” que aporta y le aportan los otros es tomado como válido. Abierto a ser influenciado por otros, descentrado. Es estar ahí, creando como resultado de una toma de posición como sujeto consciente, de esta posibilidad propia y de los otros.
En ese encuentro, entre el niño niña- espectador, la obra, la vida del artista (mediante los datos que le aporta quien coordina el juego) y los otros otras, supone la desaceleración y se convierte en un espacio de diálogo, de un reconocimiento de uno y del otro, en tanto iguales y diferentes. Ese encuentro que supone “un espacio en blanco” (espacio potencial, no vacío) que invita al niño a construir nuevos significados acerca del mundo que habita, de la mano de otros (artista, pares, coordinador) y lo enfrenta a su propia capacidad creativa, de la cual todos disponen, pero que es necesario tomar la decisión de hacerla propia.
Estos juegos propician el trabajo cooperativo, se convoca al diálogo, a la reflexión a partir de la creación de mandalas. En este ejercicio de la cooperación el niño se fortalece, se individualiza aprendiendo a distinguir el respeto por lo propio y por lo del otro. Aprende a reconocer aquellas conductas que favorecen el lazo social: compartir, cooperar, ayudar; de las que no promueven la convivencia como la agresión, la burla o la indiferencia y esto repercute en su autoestima y el lazo social. Estos juegos favorecen el desarrollo del respeto por los demás, la alegría de jugar con otros, el valor del silencio como el de la palabra y una formación ética basada en el respeto mutuo. Por todo lo anterior, se considera el juego artístico una potente oportunidad para el desarrollo de la creatividad en la infancia.
¿Qué nos ofrece el programa?
Aprender en círculo – Mandalas para la paz
Es un programa para el desarrollo de la creatividad y la convivencia para niños de 6 a 9 años. Basado en el juego artístico. La virtud de A Crear Mandalas es que constituye un juego probado que despliega la creatividad de niños, contando con una metodología interna que lo estructura en diferentes pasos, que propician el despliegue de su capacidad creativa, el fortalecimiento de su identidad, de su proceso de individuación y la socialización de la cultura, promoviendo conductas positivas y constructivas con los compañeros, consolidándose así una convivencia saludable. Las diferentes actividades que configuran el programa fueron seleccionadas y adaptadas a partir de las diferentes experiencias escolares y terapéuticas, en el marco de investigaciones previas y también de otros programas que tenían por finalidad los mismos objetivos (Porello, A. 2010). Las investigaciones tienen como referente fundamental para la sistematización y evaluación de los programas, lo investigado por la especialista Maite Garaigordovil (España, 2003-2012).
Esta propuesta nos da la oportunidad de potenciar los derechos culturales con los derechos educativos y los de salud, lo cual es muy valioso en pos de ofrecer experiencias para el desarrollo humano que redimensionan toda propuesta en estos ámbitos.
Objetivos:
- Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como: La capacidad de simbolización. La creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática en indicadores como: fluidez (producir ideas), flexibilidad (variar categorías), originalidad (novedad), elaboración (detalle), fantasía (alejamiento de la realidad). La atención y concentración.
- Potenciar el desarrollo de la socialización estimulando: El incremento de la interacción multidireccional, amistosa, positiva, constructiva con los compañeros del grupo y participación grupal. Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente, dialogar, negociar, tomar decisiones por consenso.
- Favorecer el desarrollo emocional promoviendo: La identificación de las emociones variadas. La expresión de emociones a través de la dramatización, actividades con música, movimiento, dibujo y pintura. El desarrollo de la empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos. Sentimiento de placer y de bienestar psicológico subjetivo.
Procedimiento metodológico para el desarrollo del programa con un grupo
El programa está configurado con 12 sesiones de juegos que estimulan la creatividad en sus diferentes dimensiones (verbal, dramática, plástico-constructiva y gráfico-figurativa)
Encuadre para desarrollar el programa con un grupo
Si bien el terapeuta –educador podrá utilizar cada ficha de juego de un modo independiente y en cualquier orden, según le parezca pertinente con sus propósitos en un espacio clínico individual o grupal; la propuesta de este material es es para la aplicación del programa en su totalidad, el cual debe respetar su sistematización (tiempo, lugar, coordinación y pautas de intervención) para que el terapeuta pueda evaluar los resultados en función de los objetivos específicos que se han planteado. Para lo cual se adjuntan fichas de registro–seguimiento de cada sesión y un cuestionario para la evaluación al final del programa tanto para el terapeuta como el niño-niña.
La decisión de aplicar el programa, hace necesario prever y sostener ciertas condiciones constantes tales como:
- La figura del coordinador/ docente-terapeuta: las sesiones de juego deberán ser siempre dirigidas por los mismos adultos.
- Lugar y horario: es importante que la sesión se lleve a cabo con una frecuencia mínima de 90 minutos semanales durante un bimestre, o según la dinámica de la institución podría dividirse en una sesión de 60 minutos y otra de 30 minutos. Lo importante es que los niños sepan que todas las semanas, los mismos días irán a una sala determinada (es importante que no sea un lugar de paso o con posibles interrupciones) con un tiempo para jugar con arte y desarrollar su creatividad.
- Formato de la Sesión: la sesión se estructura con una secuencia de dos o tres actividades lúdicas–artísticas. En primer lugar se explican los objetivos del programa, y luego son los niños que explicitan el sentido de participar en este programa. Todos los juegos se han sistematizado en fichas, estructurados a través de los siguientes indicadores: Objetivos, Descripción de la actividad, Debate, Materiales, Tiempo y Estructuración Grupal.
Modalidades de intervención – Criterios
En esta intervención, el juego artístico, el mandala, es una estrategia que se utiliza como facilitador de experiencias subjetivas e intersubjetivas. Tiene una metodología interna con tres principios organizadores de la experiencia artística lúdica que se propone. Descubrir, desplegar y crear. Estos tres organizadores se presentan como si tuvieran un orden lineal; o un tiempo consecutivo, pero en realidad conviven de manera simultánea, según lo que el terapeuta, mediante las consignas previstas o intervenciones, ponga énfasis o haga foco. Estos tres principios o criterios tienen repercusiones subjetivas e intersubjetivas, recursivas.
- Descubrir el mundo – Las ficciones
Tiene que ver con cómo el profesional entiende la cultura, desde esta propuesta, se la concibe como un constructo en permanente reconstrucción y disponible a ser tomada y reconstruida por cada uno. Implica una posición ética del terapeuta/ educador de transmitir aquello que primero él, considera válido, por eso será el primero en atravesar la experiencia con los mandalas y desde ese saber y placer, podrá acompañar a los niños y niñas a jugar con ellos. Esa primera validación es lo que asegurará una determinada intensidad afectiva necesaria para acompañar y motivar a los niños niñas, a descubrir un juego que ante todo será placentero y que repercutirá en el desarrollo de la creatividad y la convivencia, incluida la del terapeuta.
- Desplegar potencialidades
Está en relación al rol del terapeuta cuando propone experiencias con sentido, al hacer propiamente dicho, juegos placenteros que permiten a cada niño niña aprender a crear su mundo en colores, formas, dibujos, objetos, palabras y con su propio cuerpo. Trabajos con efecto de autoría. El desarrollo y el aprendizaje van de la mano, se implican. Sin experiencias aprendizaje transformadores, no hay despliegue de potencialidades. En esta propuesta los juegos tienen objetivos específicos en los que se pueden discriminar pasos, modos de desplegar tanto habilidades como capacidades intelectuales, afectivas y sociales que buscan promoverse. Este criterio señala la importancia del “hacer”, el terapeuta estará atento a lograr condiciones de confianza, para que el proceso creativo se inicie, distinguiendo los aportes-suplementos que puede dar para lograr inspirar al niño y que éste pueda valerse de estrategias, técnicas y recursos para su creación. El terapeuta intervendrá sólo cuando sea necesario, ya sea para enseñarles las técnicas seleccionadas en cada juego, las cuales son muy simples como pintura con lápices de colores, acuarelas, collage; y el uso de diversos recursos como cintas adhesivas, el uso de los pinceles, tijeras, pegamentos, etc. Esto nunca debe darlo por sabido. Proveerá explicaciones, opciones del cómo se podría realizarlo y se podrá servir de los mecanismos de creación e imaginería de la artista.
El terapeuta explicitará el desafío de cada juego, las reglas que hay que cumplir y ofrece recursos; sosteniendo la organización interna de cada sesión, la cual repercute en el despliegue de aspectos intelectuales, afectivos y emocionales en la medida que sostiene: el respeto a la palabra y modos de creación del otro, los tiempos de escucha y de ejecución del juego. El cuidado de la alternancia en la participación de cada uno de los integrantes del grupo y los modos de resolver conflictos.
Estos aspectos se visibilizan en las distintas dinámicas, que se ponen en juego tanto en el trabajo individual, en pareja o grupal. El terapeuta y los niños niñas irán aprendiendo a conseguir acuerdos, estrategias y tomar decisiones consensuadas para que todos puedan sentirse autores.
- Crear
Crear mandalas, dibujos, narraciones, construcciones, opiniones, reflexiones, estrategias, supone propiciar producciones ficcionales cada vez más complejas, en instancias individuales y grupales. Implica un coordinador, atento a suscitar con las consignas el despliegue del proceso creativo, en el cual las obras de la artista, sus mandalas, son entendidos como imaginación cristalizada (Vigotsky, 2003), disponibles para ser disociadas (Disociación: consiste en romper relación natural de los elementos en la cual fueron percibidos.) y usadas al servicio del juego, para ser asociadas (Asociación: la unión de elementos disociados y transformados, es el segundo paso en la composición de los procesos de imaginación) y recombinadas por cada niño, niña (Combinación: de distintas imágenes, su organización en un sistema y este círculo se completa cuando la imaginación se materializa en imágenes exteriores, llegando a la etapa final del proceso) y así crear sus propios mandalas.
El terapeuta estará atento a observar si aparecen dificultades, inhibiciones en el inicio del proceso de creación: el niño no puede empezar, no puede invadir el espacio en blanco, a veces sólo basta el trazo de un punto central desde donde el niño pueda empezar, o guiarlo a encontrar en sus bocetos una imagen- idea para que el proceso se desencadene. Otras veces, la dificultad se presenta en el despliegue del proceso a la hora de combinar ideas, buscar alternativas diferentes, entonces el terapeuta podrá valerse del material de la artista para ilustrar el modo en que ella lo hace, recurrir a la idea de sus pares y/o la propia. En otros niños niñas, el proceso no puede llegar a su fin, el niño niña no puede decir “terminé”. Para esto es fundamental cierta modulación del tiempo, en las fichas de juego está estipulada aproximadamente. El terapeuta ayudará al niño a identificar y distinguir lo que el niño niña cree que faltaría para sentir que el trabajo ha concluido y colaborar en ello. Situaciones que aprovechará para señalar que cada trabajo es valioso pero que es uno más, entre tantos otros juegos que se irán realizando. Que hay ideas que pueden quedar para otras instancias, y se respetará el tiempo previsto.
Cada mandala (imaginación cristalizada) será reflejo de su imaginación que pasará a influir nuevamente, primero en el niño o niña que lo ha creado y al grupo con quien comparte su obra. Desencadenado así un nuevo proceso creativo, que siempre es dinámico y abierto.
El MANDALA COMO JUEGO ARTÍSTICO – UNA FICCIÓN CRISTALIZADA
El mandala es un espacio en blanco concebido como un espacio proyectivo y constructivo mediante consignas del terapeuta que invita al niño/niña a producir ficciones (Rodulfo, 2013) narraciones orales, gráficas, plásticas y constructivas cada vez más complejas. El mandala sería así, un objeto estético, que contiene la esencia o verdad del sujeto, que se convoca al centro del esquema.
Cada niño niña, mediante el juego construirá un idioma propio: una paleta de color que revele sus emociones y una iconografía: dibujos que representan recuerdos-ideas importantes que hablan de su vida. Este lenguaje es dinámico, abierto y se irá transformando, complejizando con la misma experiencia.
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Lic. Andrea Porello: Psicopedagoga que trabaja en la ciudad de Córdoba, investigando constantemente caminos no trillados para activar el deseo y el placer del aprendizaje en los niños. Es maestranda de Psicoanálisis de la Niñez y de la Adolescencia de la Universidad Siglo XXI.
Referencias
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