La alteridad en autismo, psicosis y cuadros limítrofes
Por Mariano Cranco
En el presente escrito me propongo abordar el concepto de alteridad en la constitución subjetiva y sus particularidades en el autismo, la psicosis, estados límites y en tendencias antisociales.
La alteridad en la constitución subjetiva
Alteridad viene del latín alter que significa “otro”. La noción del otro como otro es un proceso complejo de constitución subjetiva. Al principio de la existencia un bebé no puede diferenciarse de ese otro del que forma parte. Para Winnicott (1971), es un trabajo arduo de fusión con el otro que ocupa un lugar de objeto subjetivo. Un objeto que puede moldear y colorear según sus necesidades y percepciones, no reconociendo diferencia alguna que le permita, por ejemplo, el descubrimiento de su yo como tampoco lo externo a él.
A medida que el infante se constituye va a establecer con el mundo externo encuentros y desencuentros que lo llevarán a una mayor diferenciación con el entorno y, por ende, a lograr una mayor integración de sus procesos psíquicos. Pasará de verse en el rostro materno, según lo que esta le devuelve como imagen de sí mismo, a poder verse como alguien con entidad propia. En este trayecto la oferta de objetos tendrá valor fundante y constitutivo. Según Winnicott (1971), se produce una gran paradoja: el objeto es creado subjetivamente por el bebé y encontrado objetivamente por él. Allí se inaugura un espacio transicional que posibilita el proceso de separación y el paso a la realidad objetiva. Rodulfo (2009) afirma que el término objetivo debería ser sustituido. Sostiene que no se trata de la objetividad como es entendida en la corriente positivista, sino de la alteridad propiamente dicha.
A diferencia de las líneas teóricas que plantean que el trabajo subjetivo del niño se reduce a la posibilidad de simbolizar sus renuncias pulsionales -ubicando en el centro de la cuestión la relación del sujeto con la falta- para Winnicott no hay punto de partida ni en el sujeto ni en el objeto. Si nos servimos del concepto diferir de Derrida (1964), el sujeto deviene como efecto de lo que se produce “entre” el niño y su medio. Por ejemplo, la naturaleza externa que ofrece el objeto transicional funciona como “entre” en tanto impulsa al niño a ir más allá de sí mismo en la medida que no se presenta como algo totalmente ajeno a él.
Diferir es más que simbolizar. En todo caso es una condición para que esta última advenga. El objeto no es un objeto que se pierde para dar lugar a lo simbólico, sino que constituye el interjuego entre lo interno y lo externo, para dar lugar a una tercera zona: la transicional. Una zona que posibilitará la creación de hechos culturales. Sin ésta, dirá el autor, la aceptación de los símbolos será deficiente y la vida cultural empobrecida.
Si falla la superposición de zonas entre el medio y el niño hay obstrucción, interferencia, intrusión, exceso o defecto. Esto puede producir una perturbación de la noción de objeto subjetivo y objeto objetivo (el registro del otro como otro). En palabras de Rodulfo (2009), “la superposición designa cuál debe ser la actitud subjetiva del otro-otra en relación con el niño, cómo debe plegar y amoldar su propia actividad psíquica a la del bebé para ayudarlo a constituir sus creaciones” (p. 116). Muchas veces ocurre que el niño no es registrado en su singularidad en tanto alter. Por ejemplo, cuando ocupa un lugar de extensión del cuerpo materno. Es así que se pueden producir alteraciones tempranas en los momentos de fusión y separación con el otro, como también, trastornos en la constitución narcisística, entre otras derivaciones psicopatológicas.
Cabe aclarar que por más que el niño perciba al objeto “objetivamente”, el objeto subjetivo no cesa en su existencia. La percepción que tenemos del otro, del mundo, de lo que somos; está determinada siempre por nuestro fantasma. Lejos de una perspectiva evolucionista y adultocentrista, el registro del otro como otro depende del grado de tolerancia a la alteridad que cada uno tenga más allá de su edad cronológica. Hay adultos que, en su idealización, en su negación, en su falta de implicación subjetiva acerca de las consecuencias de sus actos, no ven al otro como alguien a quien respetar. Claro ejemplo a nivel social son los procesos de segregación y degradación hacia a lo que se considera “deficiente” respecto a cierta construcción hegemónica de lo que es supuestamente “normal”. Un rechazo a la alteridad del otro, de lo que deviene extraño. Sin detenernos en ello, podríamos plantear que también hay una psicopatología de las masas, que consiste en expulsar todo aquello que perturba cierta “identidad en un grupo social”. Expresiones que se vinculan con la xenofobia, el racismo, la discriminación hacia personas que no entran dentro de la hetero-normatividad, hacia las personas con discapacidad, hacia los pueblos originarios, etc.
El lugar de la alteridad en diferentes cuadros psicopatológicos
A continuación, vamos a analizar cuáles son las fallas en la constitución de la alteridad en algunos cuadros psicopatológicos.
- Autismo
La alteridad se ve afectada en patologías como la del autismo, ya que la construcción de objeto subjetivo no puede ser alcanzada. Envueltos en sus propias sensaciones, crean una cobertura protectora, desconociendo la dependencia a los otros (Tustin, 1990). La incapacidad para la percepción trasmodal (Stern, 1991) produce que una misma sensación puede ser trasladada de un canal a otro sin diferenciación y que los objetos sean igualados por las sensaciones de ellos derivadas. La tendencia a segmentar no unificando las zonas corporales, lo que Aulagnier (1971) conceptualiza como pictogramas de rechazo, impide un tránsito por la constitución del narcisismo y, por ende, la falta de integración de los aspectos antes desarrollados. Lo que prevalece son objetos autistas de sensación (Tustin, 1990). A diferencia de lo que posibilitan y facilitan los objetos transicionales, los objetos autistas de sensación implican la existencia de procesos que lesionan todo sentimiento de continuidad existencial y el rechazo precoz de la alteridad del otro.
- Psicosis
A diferencia del autismo donde los niños cuentan con ciertas barreras, en la psicosis se enredan con el otro. En vez de lograr la posesión no-yo (objetos transicionales) que les permitiría diferenciarse de la madre -un puente entre la subjetividad y la realidad- se constituyen objetos confusionales.
Muiña (2012), plantea:
“Son niños que parecen estar todo el tiempo intentando entrar en el cuerpo de los otros, indiferenciarse o mimetizarse con ellos; cuando presentan algún tipo de juego es estereotipado, manifestando allí también enredo y confusión. Se presume que pueden tener alucinaciones auditivas, olfativas y visuales”. (p.2)
En tiempos de niñez ya cuentan con recursos para armar lo que Aulagnier (1971) denomina como pensamiento delirante primario.
Tomaremos un recorte de una viñeta escolar para pensar cómo se verifica lo que formulamos al respecto:
Los actores educativos de una escuela nos piden intervención por una niña de 7 años, Luciana. Según expresa la directora: “Le pega a los compañeros. De golpe se transforma y empieza a ahorcar a los compañeros”. En tono efusivo, afirma: “¡Nadie la puede parar!”. Cuando le preguntamos si pueden identificar el motivo de esta conducta refieren que ocurre de forma repentina. Que no se identifican situaciones de conflicto con algún compañero previo a estos momentos. Cuenta: “Son como crisis que la llevan, por ejemplo, a destruir todo lo que hay que en el aula. Una vez llegó a perseguir a un compañero con un lápiz para clavárselo. Cómo este chiquito entró en el baño de varones, ella se detuvo”. Si interviene un adulto, termina también golpeado por ella. “Es como si no reconociera quién está delante”.
Luego de los episodios termina agotada. Logra calmarse por lo general cuando es abrazada por la directora quien dice, “se deja abrazar como si fuera una bebé”.
Al preguntarle si intentaron trabajar con ella para pueda poner en palabras lo sucedido y así encontrar los motivos que la llevan a actuar de esa manera, la directora advierte: “Es inútil. Ya lo intentamos y no da resultado”. Agrega: “Rara vez puede dar cuenta qué la motivó a actuar de tal manera. Muchas veces no recuerda, queda extenuada y es como si nada hubiera pasado. A veces, refiere que unos duendes le hablan y le dicen lo que tiene que hacer. Otras, que esta poseída por el Diablo. ¡Ah, y por lo general dice enojada que son los otros los que la molestan!”. Cuando le preguntamos a la docente si vio a algún compañero molestarla, ésta refiere que no.
Parecería que la niña padece de alucinaciones, ideas delirantes que la enajenan de la realidad. Como refiere Muiña (2012, p.11): “Las alucinaciones, las construcciones delirantes, se instalan en estos cuadros como intentos fallidos de reconstitución narcisística, como intentos de dar sentido, de significar cuestiones que no encuentran posibilidad de ser historizadas, tramitadas o metabolizadas”.
Vemos además cómo la alteridad es vivida de manera persecutoria, “son los otros las que la molestan”. Luego reacciona cómo si nada hubiera pasado. Pero no por un no querer saber o hacerse cargo. Tampoco por un malestar suscitado en la realidad que no puede manejar. Sino como algo externo a sí misma, algo que se le impone. Una realidad que es desmentida o renegada. Lo cual daría cuenta de una fractura al momento de la constitución del narcisismo, una ruptura del Yo con el Ello, y, además, de un rechazo de la realidad. El objeto no puede ser percibido objetivamente. No hay lugar para la implicación subjetiva, por ende, tampoco para la consecuente responsabilización de los daños ocasionados.
- Estados límites
Hay otros casos donde si bien podemos deducir que la noción de alteridad ya se había constituido en el niño por los logros subjetivos hasta el momento alcanzados, las consecuencias de un vivenciar traumático eclosiona al yo de tal manera que la noción de alteridad se ve alterada (Benyakar y Lezica, 2005).
Nos referimos a casos de niños que fueron víctimas de abuso sexual infantil, catástrofes sociales o situaciones que pueden ser devastadoras psíquicamente, donde la naturaleza externa del objeto se presenta hostil. Una realidad arrolladora que no puede ser creada siguiendo lo planteado por Winnicott. Objetos que no terminan de habilitar una transicionalidad que permita dar lugar al símbolo inscribiendo una ausencia, sino más bien que actualizan esa vivencia de vacío. Sostienen al sujeto pero lo desposeen de su capacidad de metabolización, de elaboración, de significación. Lo antedicho afecta un proceso de diferenciación del mismo con su entorno, entre su espacio interno y externo.
Podemos pensar en la situación de un niño que a partir de un evento disruptivo comenzó a tener graves dificultades en su modo de estar y vincularse en la escuela. Desde pegarle a sus compañeros sin parar, a exponerse a riesgos para su vida.
Juan, de 5 años presenció el homicidio de su padre en la puerta de su casa, producto de una situación de violencia callejera en la que muere luego de un disparo. Situaciones que se dan de forma reiterada en el contexto barrial donde vive, el barrio 31. Esto genera un desequilibrio familiar que afecta a su madre, que empieza a consumir paco. La madre tuvo que extender su jornada laboral de empleada doméstica y trabajar 14 horas diarias, dejando al niño al cuidado de distintas personas. La misma no le contó la verdad sobre la muerte de su padre por miedo a que sufriera. En contraposición, le dijo que su padre se fue a trabajar. Que le traería un caballo a su vuelta (el animal preferido del niño).
En una entrevista, la madre comenta que a partir de ese momento a ella le agarró una depresión muy grande. Llora desconsoladamente cuando lo cuenta. Agrega: “Yo con él compartía muchas cosas, él era todo para mí, me arrancaron las piernas”. Por las noches no puede dormir, se la pasa llorando y no puede olvidar la última frase que él le dijo antes de morir en sus brazos: “No me dejes morir”.
La docente cuenta que desde lo sucedido el niño es hiperactivo, se escapa del aula, tiene dificultades de comprensión. Que todo el tiempo hay que reiterarle las consignas. Le cuesta integrarse con los pares a quienes, sin motivo alguno, no puede dejar de golpear. Abre las puertas de los armarios, saca y tira los objetos, deambula por el aula sin poder detenerse. Tampoco puede elegir un juguete como los demás niños, ni detenerse en un juego. Se sube encima de la silla y tira los objetos al ventilador. Luego exclama: “¡Es otro niño!”.
Estas manifestaciones tienden a agravarse con el paso del tiempo. Desde llegar a recortarse con una tijera su uniforme escolar en la zona de su pecho (mientras lo tenía puesto) a electrocutarse al intentar colocar el enchufe del televisor. Afortunadamente sobrevivió del episodio sin complicaciones. Cabe aclarar que después del asesinato del padre se tuvieron que mudar a la casa de la abuela, ya que no podían pagar el alquiler de la habitación. En el nuevo domicilio vivían en la pieza del fondo, una habitación muy pequeña con una sola cama y humedad. Cuestión que complicaba la salud del niño, quién desde bebé, sufría de broncoespasmos. Al tiempo, se desencadena una gran tormenta que termina por destruir parte de la habitación. Se rompen las chapas que cubrían el techo. El Ministerio de Desarrollo Social restituyó el hábitat, pero esto demoró un par de meses.
La trabajadora social que visitó el domicilio refirió haber encontrado a la madre en un estado de mucho nerviosismo. Cierta excitación psicomotora que daría cuenta de que estaría consumiendo paco. Según comenta la profesional, se compromete a llevar al niño a tratamiento, pero a su vez, observa (sin que se dé cuenta) que se pone muy intolerante con el niño. Se enoja cuando éste no para de deambular por la casa, gritando y agrediéndolo verbalmente: “¡Me tenés harta!”.
Al año siguiente, la profesional del equipo de orientación escolar dice: “Juan no puede parar, va de un lado a otro. Tacha los cuadernos de los otros niños, se sube a la silla, a la cornisa… vive exponiéndose al peligro. Escupe el cuaderno de un compañero, le saca un lápiz a otro y se lo tira. Cuando le pregunto, ¿qué estás haciendo?, se sonríe de forma extraña. Con el aprendizaje tiene muchos problemas. No puede quedarse quieto. En una de las salidas escolares a los bosques de Palermo se tiró al lago y tuvieron que rescatarlo”. Y agrega: “¡La escuela está aterrada!”.
Winnicott (1950-1955) sostiene que, cuando se interrumpe el desarrollo saludable en el niño, el medio se vuelve persecutorio para él. Puede formarse un patrón reactivo de adaptación con violencia encubierta y vuelta contra sí mismo, y llegar a manifestar conductas auto agresivas como un esfuerzo para controlar o eliminar lo que vive de malo en su interior. Claro ejemplo de esto son los pasajes al acto del niño, donde queda casi electrocutado o ahogado en la salida escolar. No es un detalle menor el agujero que hizo de su guardapolvo, poniendo en escena lo vivido traumáticamente. Una zona que representa el lugar donde fue herido su padre, pero también dándonos cuenta de una fractura, de un daño, tanto en su funcionamiento y organización psíquica como corporal.
La manifestación compulsiva que padece Juan de no poder parar, de no registrar lo que le pasa al otro; tampoco establecer los límites de su cuerpo, no diferenciar lo interno y lo externo, nos sitúa en otro nivel de gravedad a la de una respuesta sintomática debido a una conflictiva intrapsíquica. El niño padece una depresión producto de un duelo patológico.
El ambiente familiar no puede ofrecer un holding (Winnicott, 1965), ni un trabajo de metabolización de aquella información heterogénea transformándola en homogénea al sistema de representación de la actividad psíquica (Aulagnier (1977), a partir de inhibir algunos de los efectos que se plantean nivel de las sensaciones, de lo más primario, por medio de favorecer la puesta en palabras (proceso secundario) en función de permitirle al sujeto alojar lo sucedido para darle un orden de inteligibilidad posible. La madre niega lo visto por el niño, y no puede dar lugar al trabajo de duelo. La vivencia de desamparo (Benyakar, Lezica, 2005), generada a partir de la vivencia de desvalimiento, queda enlazada al fracaso en la relación con el objeto en su función co-elaboradora, como vivencia de fracaso de la relación con el otro. Un desamparo que afecta a la familia misma.
El contexto social en el que se encuentra Juan, genera intrusiones en el ambiente familiar, obstaculizando ciertas condiciones necesarias para la constitución de subjetividad. A saber, se ven afectadas las funciones parentales de sostén, de co-metabolizador, la provisión de previsibilidad y continuidad en un clima de contención y tranquilidad, espacios en donde se inaugura lo transicional.
La relación establecida entre el contexto social y las manifestaciones de agresión reactiva dada la realidad social que padecen muchos de los niños que concurren a las escuelas públicas de nuestra región, nos permite señalar el valor que le dio Freud a la realidad como un elemento insoslayable para pensar la subjetividad de los niños, como el cuarto elemento que interviene en la segunda tópica yo-superyo-ello.
La madre no puede establecer una superposición de zonas en donde pueda adaptarse a las necesidades del niño, dada su extrema situación de vulnerabilidad en la que queda luego de la pérdida de su esposo -que la lleva a consumir una sustancia que tiene efectos mortíferos sobre el organismo y el funcionamiento psíquico- sumado a la sobre exigencia de un medio que la lleva a dejar su hogar mucho tiempo fuera. Al mismo tiempo, las condiciones nocivas de un hábitat precario dan cuenta de una semiología del medio con un marcado riesgo psicosocial que los expone a enfermedades, accidentes, una mala calidad de vida.
En el caso presentado, el estatuto disruptivo va a más allá de los deseos activados en el sujeto y lo externo adquiere un lugar principal en los efectos desestabilizadores y desubjetivantes. Tomando los aportes de Rodulfo (2009), podemos pensar lo antedicho en relación ya no sólo por la significación de determinadas experiencias, sino por las consecuencias de las experiencias que no tienen lugar o no tienen ningún significado, o como las antiexperiencias que operan en negatividad.
Al decir de Benyakar y Lezica (2002): “Lo disruptivo exige una referencia al narcisismo y a los instintos de conservación, puesto que, en principio, es la integridad narcisista la que se ve alterada por una cualidad del evento” (p.32). Las referencias al narcisismo nos sitúan en el momento mismo de construcción de la alteridad. En condiciones saludables, la introyección constituye un movimiento psíquico activo por medio del cual el sujeto internaliza algo de lo otro, que hasta ese momento era lo no psíquico. La internalización forzada, en cambio, refiere a la imposición de la incorporación de lo externo sobre el psiquismo, caracterizándose por su efecto desubjetivante.
“Un evento disruptivo no se “presenta” simplemente, sino que irrumpe, atropella, es decir, se incrusta con violencia en el psiquismo; éste, “atragantado” de arrolladora realidad, se ve forzado a darle algún estatuto –alguna “inscripción”- pero sin poder otorgarle las características de una representación procesable.” (Benyakar, Lezica, 2005, p.112).
- Tendencias antisociales
Diferente es el caso de las tendencias antisociales: hay allí una demanda no formulada por vía de la palabra que pide auxilio, un pedido de ser alojado, de recibir una vivencia de amparo frente a una deprivación del ambiente que no pudo ser elaborada y se manifiesta a través de robos, causar fastidio, destructividad, entre otras expresiones (Winnicott, 1956). Oportunidad para que una intervención tenga lugar.
Su rasgo característico es que el niño ha logrado la construcción de la alteridad, y que, por ende, percibe que algo le es desposeído. La percepción de que la causa de su desastre reside en un fallo ambiental, es decir, producto de un evento externo, se relaciona con que el niño está en condiciones de registrarlo por el grado de madurez de su yo. Por ende, dicha percepción determina el desarrollo de una tendencia antisocial en vez de una enfermedad psicótica. El conocimiento de que la causa es externa y no interna es responsable de la forma en cómo se presentan estas manifestaciones, de la urgencia por encontrar una respuesta por medio de una nueva provisión ambiental.
En esta búsqueda el sujeto pone a prueba el nuevo ambiente para comprobar si le provee la confianza necesaria. Cuando el niño comienza a tener confianza nuevamente (lo que es un logro) pone a prueba las cosas a través de actos destructivos, por ejemplo, robos; entre otros llamados de atención para estar seguro que el andamiaje aguanta.
Para concluir
Sin establecer una rápida generalización, ya que depende del trabajo subjetivo y singular de cada niño, pero sí un criterio orientador, podemos pensar que en tanto lo transicional se haya afectado negativamente, el descubrimiento del otro como alteridad, el paso del registro del objeto al registro del otro se ve alterado.
Como efecto, puede que el niño rechace precozmente su relación al otro desconociendo su inscripción al campo de lo humano, o puede que reajuste sus vínculos de modo que lo bueno se concentre dentro y lo malo sea proyectado dando cuenta de una regresión al yo-placer purificado. Momento en el que no es posible construir el registro de la alteridad. Y cuando la hay, “esa emergencia de lo distinto (…), cobra una imagen de siniestro, de algo odiable, y de algo para ser rechazado” (Bleichmar, 2016, p. 178).
Bibliografía
Aulagnier, P. (1977): La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu.
Benyakar, M; Lezica, A. (2005): Lo traumático. Clínica y Paradoja (tomos I, II) Buenos Aires: Paidós.
Bleichmar, S. (2016): La construcción del sujeto ético. Buenos Aires: Paidós.
Muiña, D (2012): Psicosis en la infancia, en la niñez y en la pubertad. Ficha de cátedra. Recuperado de
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/electivas/102_infanto_juve nil/material/psicosis.pdf
Punta Rodulfo, M (2016): Bocetos psicopatológicos. El psicoanálisis y los debates actuales en psicopatología. Buenos Aires: Paidós.
Rodulfo, R (2009): Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia. Lo creativo-lo destructivo en el pensamiento de Winnicott. Buenos Aires: Paidós.
Stern, D. (1991): El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Paidós.
Tustin, F. (1990): El cascarón protector en niños y adultos. Buenos Aires: Amorrortu.
Winnicott, D. (1939): El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Paidós
—————–(1951): Escritos de Pediatría y Psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós
—————–(1963): En Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Buenos Aires: Paidós.
—————–(1960): Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Paidós.
—————–(1971): Realidad y juego. España: Ed. Gedisa
Mariano Cranco es Psicoanalista, Licenciado y Profesor en Psicología (UBA). Especialista en Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez (UBA) y en Ciencias Sociales con Mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (FLACSO).
Desde 2009 integra diferentes equipos profesionales del Ministerio de Educación GCBA, dedicados a la prevención y abordaje psicoeducativo de niños con problemas en el desarrollo infantil y con problemas en la estructuración subjetiva, como también, asesorando en temas relacionados con la reducción de la violencia en las escuelas y la promoción de la convivencia escolar
Documentación consultada
Ley Nacional 26.892 “Promoción de la Convivencia Escolar y el Abordaje de las Situaciones de Conflictividad Social en las Instituciones Educativas”. Res CFE 239/14.
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