Experiencias educativas. Construcciones subjetivantes[1]
[1] Este trabajo fue presentado en el marco de la XIX Jornada “Carencias Parentales. Carencias Institucionales. Discapacidades” realizadas el 5 de noviembre del 2016 en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
por Olga Favella
“[…] Cuando se cree saberlo sin más trámite y ocurre que un niño de verdad es traído a la consulta, no se nos ocurre mirar más allá de él, echar un vistazo a sus costados, por ejemplo (hay gente allí); de ahí los test u otras formas de acopio de datos a fin de escudriñar cómo siente, cómo piensa, cómo fantasea el chico en cuestión, poniendo de relieve que se entiende por “niño” algo que comienza y termina en las fronteras de su cuerpo, la célebre entidad psicofísica. Sucede que este método es el origen de muchos errores, como inventarle una enfermedad al niño, inventarle una patología para tratarlo, sin plantearse qué pasa allí donde el chico vive o qué pasa con la escuela a donde concurre […]”. (Pag. 17 – El niño y el significante – R.R.)
Elegí comenzar este intercambio con una cita textual de Ricardo.
Así comienza El niño y el significante. Años 90. Era una de las primeras veces que encontraba en mi formación un texto psicoanalítico sorprendente que ubicando la pregunta por el niño nos proponía mirar más allá de él, y en ese más allá aparecía la escuela. Aún trabajaba como maestra en una escuela especial.
Han pasado muchos años, sin embargo la actualidad de la propuesta resulta asombrosa.
Por entonces recién terminaba la licenciatura en esta facultad y era convocada para la coordinación de lo que entonces se llamó Gabinete Central, cuya función principal era realizar diagnósticos diferenciales que permitieran pensar en una modalidad educativa más adecuada -decíamos por entonces. Y aunque hoy parezca increíble, lejos, muy lejos estábamos de poder pensar ese más allá del niño que proponía Rodulfo.
Esas preguntas no sólo no perdieron vigencia sino que fueron tomando relevancia a la luz de nuevos conceptos y paradigmas: contextos, territorios, sistemas complejos, causales….
En nuestro trabajo cotidiano siguen siendo claves a la hora de orientar un recorrido, de pensar un trayecto, de construir hipótesis para tratar de generar un proyecto escolar que posibilite una experiencia educativa.
La escuela… ese lugar por el que hemos transitado todos en algún momento de nuestras vidas; ¿será que algo de eso ha hecho que naturalicemos su funcionamiento al punto que la multiplicidad de variables que intervienen allí se aplanen, se diluyan, se minimicen quedando reducido al vínculo de un niño con su maestra? ¿Será por eso que ha sido sub-teorizado? Aún hoy -porque hace años atrás era casi una generalidad-, aún hoy, muchos colegas, y no solo de nuestra disciplina, toman poca nota de cómo la pasa el niño allí…
Nuestra experiencia nos muestra a muchos colegas que se acercan a las escuelas para hablar del niño y de las familias (muchos otros trabajan en ellas; en la ciudad de Buenos Aires en cada escuela de educación especial -son 53- hay un equipo interdisciplinario); pocas, demasiado pocas veces esos profesionales lo hacen para conocer, ubicar, interpelar, ayudar a que sucedan movimientos necesarios para que un niño pueda tomar de allí elementos que contribuyan a un desarrollo saludable; para que ese sea un lugar en el que la pase lo mejor posible.
Observamos, con mucha más asiduidad de la que quisiéramos, que interpelar a esos otros -maestros, directivos, supervisores- resulta tan problemático que se abandona el intento recubriéndolo de variados formatos que van desde léxicos disciplinares cerrados en sí mismos, hasta la transmisión de información que en la mayoría de los casos debería estar protegida por el secreto profesional.
En cualquiera de los escenarios sucede frecuentemente que la escuela se queda con un material “incrustado” que no se puede elaborar y luego aparece bajo la forma de certezas determinantes, desvalorizaciones profesionales, o de prejuicios que profundizan los ya existentes; “El psicólogo dijo que…”, “Para la psicopedagoga tienen que escribir con…”, “En el hospital dijeron que esta no es la escuela para él/ella…”.
Indicaciones que caen, que “bajan” -modo de expresión que se suele utilizar con frecuencia en el SE, jerárquico, que gusta de utilizar la jerarquía no como ordenamiento de funciones sino como obediencias y subordinaciones- y como todo lo que cae, en general es disruptivo; no funciona como un elemento que se incorpora -bajo la forma de una pregunta- y se trabaja sobre sus “ondas expansivas”… en una construcción dialógica.
Los que trabajamos en las escuelas -y las pensamos críticamente-; los que trabajamos en las escuelas y no estamos al servicio de producir niños que se adapten a ellas; los que trabajamos en/con las escuelas -y como ven no importa aquí la disciplina- observamos con preocupación los efectos de estos accionares que recaen sobre los niños. Siempre en nombre de una supuesta defensa de sus derechos pero demasiadas pocas veces en nombre de su autonomía; del derecho a su subjetividad… de su derecho a ser escuchado.
Derechos que se corresponden en la práctica con una obligación -y no sólo de los padres.
Responsabilidad que tenemos todos.
Complejos entramados de prácticas en relación con las familias, los niños, las instituciones, que deberán tenerse en cuenta a la hora de pensar una intervención.
Como Equipo Psico Socio Educativo -nombre impuesto a partir de diciembre 2014, momento en que se promulgó la ley que incorporó a los -hasta entonces- gabinetes centrales al Estatuto Docente- venimos construyendo/elaborando como función principal: ubicar, construir, proponer los primeros movimientos para lo que tendrá que ser el inicio de un proyecto escolar que albergue a ese niño en el momento y en las circunstancias en que se encuentra.
Hablo de primeros movimientos queriendo significar lo que para nosotras intenta ser un acto inaugural; ya que la parte que nos toca es muy dolorosa en sí misma. La mayoría de las veces ya han sucedido muchas “maniobras”. Niños y familias rechazados, muchas veces maltratados, discriminados, sometidos, desautorizados… la marca de lo biológico leído como destino, pero también el origen social/económico/geográfico…
Pensamos la educación -y en particular la educación especial- como un campo problemático. Intentando construir una praxis transformadora donde ninguna escuela puede ser igual a otra, donde no haya una estructura predefinida a aplicar sino que se defina en el encuentro; porque si algo de especial tiene que tener la educación es que se tiene que rehacer con la llegada de cada niño/a.
Esa práctica, se constituye en contexto a partir de la definición de un problema. Cada vez.
No se trata de la escuela tal, que recibe a “tales” niños -definidos por diagnósticos según las “patologías” de época. Los manuales, como las instrucciones, tienden a inmovilizar porque no permiten interpretaciones.
Sino que lo que orienta es la formulación del problema. Quién es este niño/a; qué necesita para aprender; en qué lugar del SE puede encontrar un espacio que le brinde condiciones posibles. Ahí cabe la sorpresa porque no hay determinación de la pregunta.
Alrededor del mes de Mayo nos presentan la situación de A. En realidad vienen a hacer una consulta. Considerando que han agotado las alternativas a su alcance, nos toca ahora a nosotras decir cómo se puede hacer para que A. entre a la escuela.
Nos cuentan que A. tiene 8 años. Está inscripta en 3er grado, pero en lo que va de este ciclo lectivo no ha podido permanecer en la escuela más que unas pocas horas y en compañía de su mamá. A. -nos dicen- no tiene “problemas de aprendizaje”, por lo tanto no vienen a solicitarnos una intervención directa dado que no se les ocurre que pueda ser necesario un cambio de modalidad escolar. Aquí surge un interrogante acerca de por qué no se duda de eso… algo hace pensar que lo rotundo de esa aseveración trastabillaría si hubiera evidencia empírica de alguna “falla” en el cuerpo, o algún diagnostico medico que resultara determinante…
Como desde hace tiempo venimos trabajando la idea de “indisciplinar” las disciplinas -como nos invita a pensar Alicia Stolkiner-, aprendimos a sospechar de esos lugares en los que se nos quiere poner y que nos quedemos “quietitas”, haciendo lo que se espera de nosotras -en tanto lugares y funciones asignados/coagulados para que nada cambie- por lo tanto se nos ocurrió plantear a las colegas una estrategia diferente: no podemos decir nada sobre cómo hacer para que A. “entre” a la escuela si no la conocemos (si no trabajamos con ella; si no podemos armar un “entre” que nos posibilite entrar a algún lugar con ella); proponemos a las colegas, como “clave” de acceso a la situación, intentar trabajar con la niña y que si no resulta posible para ella retomar la escolaridad allí donde tiene asignado un lugar, será momento entonces de evaluar la posibilidad de que sea en alguna modalidad de la educación especial donde podamos construir un proyecto escolar para la niña.
La pregunta -siempre binaria, siempre dicotómica- en la que se intenta encerrar la cuestión es si esa niña/o es para la escuela Común o para Especial (que no es diferente de encerrarlo en si es TGD o con Dificultades Específicas del Aprendizaje -DEA-). En cualquier caso, poco importa de qué padecimiento se trate y cómo lo transite.
¿Cómo construir desde allí trayectorias subjetivantes?
¿Qué es lo común?
¿Y lo especial?
Es necesario discriminar entre una educación -especial/ o no- que segrega, que pone por fuera de, que rehabilita para subordinar, y otra, muy otra, que es aquella que se ubica subvirtiendo lo común para abrirle camino a lo singular, ensanchando los límites de lo común. Desnaturalizando aquello que -vaciado de sentido- dice ser lo “común”; ese común que obtura el encuentro, borra las diferencias, ahonda el padecimiento ya que deja al otro en un callejón sin salida en tanto no se puede entramar lo singular; ¿o acaso no comprobamos en cada experiencia que las diferencias son lo “común” y no la excepción?
¿De qué consenso partimos? ¿De la sumisión a un nombre impuesto por un manual de psiquiatría importado? ¿De un diagnóstico transformado en mercancía?
¿Cómo se llega a la afirmación de que A. no tiene problemas en el aprendizaje, si hace más de un año que no puede concurrir a la escuela; ese territorio muy fértil para el encuentro con el otro -en palabras de Marisa Rodulfo?
La cuestión que parece atravesar a A. es que no quiere ir… La entrañable A. Fernández en su libro Poner en juego el saber dice:
“[…] A que se refiere ese verbo “aprender” que se introduce entre otro verbo que suele ser “ir” “querer” o “desear” y el objeto de conocimiento? Cuando decimos “Quiero aprender computación”, o “Deseo estudiar inglés” o “Voy a aprender matemática”, ¿qué relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el inglés? […]”
¿Qué sucedería si nos quedáramos con la presentación de que A. “no tiene problemas de aprendizaje”?
¿Dónde está el enseñante -la persona enseñante en palabras de AF? ¿Por qué no hablamos de contenidos pedagógicos -con los que evidentemente A no tiene dificultades de acceso- sino que hablamos de lo relacional, de vínculos, de entramados…?
Y continúa: “[…] para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría necesitó de un enseñante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante […]”.
Primera cuestión entonces:
- ¿en qué trabajos anda (en tanto operaciones simbólicas), y de qué modo lo está tratando de hacer o de evitar hacerlo? Preguntas sobre las que Marisa y Ricardo nos convocaron a pensar hace ya tiempo y que son para nosotras verdaderas herramientas de trabajo; herramientas para pensar.
Posicionadas allí es que vamos al encuentro con A., sabiendo que es también junto con: su familia, los colegas del CESAC que atienden a A., a su madre, a su hermana, al grupo familiar; su escuela -a la que no asiste, pero en la que su ausencia opera… (¡A. y su madre concurren todas las semanas a buscar las tareas!).
- y sus “mas allá”…
Esta vez fue con Laura Antonaccio -una de las psicopedagogas de nuestro equipo- con quien llevamos adelante la intervención. Fueron necesarios muchos encuentros con A., sus padres, los profesionales tratantes, la escuela, maestros, directivos, eoe, cei para construir una aproximación posible a lo que ocurre y los entreveros fantasmáticos que allí suceden.
Pasaron casi 4 meses desde que conocimos la situación. A. comenzó a ir a la escuela hace 3 semanas. Cuando creímos que estaban dadas las condiciones le hicimos a ella la propuesta -no sin reservas, como sucede cuando se está creando un escenario posible y acompañando los avatares de la subjetivación.
Laura le propuso acompañarla las primeras veces. Quedarse ahí por si algo necesitaba. Desde la semana pasada concurre sola. Viene a vernos una vez por semana para intercambiar cómo van las cosas, qué necesita, hacer nuevos acuerdos.
En todo momento mantuvimos el intercambio con los profesionales que tienen a su cargo la atención de A. y sus familiares directos, y con los distintos actores de la vida escolar.
Podría haber sucedido que se pensara la situación sólo desde la patologización de la niña y su contexto familiar, en cuyo caso estaríamos ahora probablemente con una niña portadora de un certificado de discapacidad; rotulada con algún significante; desapropiada de la posibilidad de experienciar ya que se hubieran indicado las tareas a realizar, en tanto prácticas preexistentes de un recorrido siempre igual.
Dice Giorgio Agamben, en La Comunidad que viene:
“[…] El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico. Solo por esto puede existir algo así como una ética; pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, esto o aquel destino no existiría experiencia ética posible y sólo habría tareas a realizar […]”
Antes de terminar necesito decirles que yo también he podido llegar aquí luego de hacer un largo recorrido que me permitiera apropiarme del placer de autoría; para ello he tenido la fortuna de encontrar enseñantes que me otorgaron el lugar de sujeto pensante. Marisa y Ricardo -los Rodulfo- figuran entre los más destacados. ¡Gracias por la invitación! Es un enorme placer compartir/construir con ustedes.
Puedes descargar el documento en este enlace
Lic. Olga Favella – Psicóloga – UBA – Especialista Superior en Políticas de Infancia – En el ámbito público institucional se desempeña desde el año 1994 como Coordinadora del Equipo Psico Socio Educativo Central 3 dependiente de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – En el ámbito privado como psicoanalista de niños, adolescentes y adultos.
Bibliografía consultada
- Agamben, G. La Comunidad que viene. España: Pre-textos. 1996
- Barcena, Fernando. En busca de una educación perdida. Rosario: Homo Sapiens. 2016
- Fernández, A. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión.2002
- Filidoro, N. Prácticas Psicopedagógicas. Interrogantes y Reflexiones desde/hacia la complejidad. Buenos Aires: Editorial Biblos.2016
- Punta Rodulfo, M. Bocetos Psicopatológicos. Buenos Aires: Paidós. 2016
- Rodulfo, R. El niño y el significante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la constitución temprana. Buenos Aires: Paidós. 1990
- Rodulfo,R. Futuro porvenir. Ensayos sobre la actitud psicoanalítica en la clínica de la niñez y la adolescencia. Buenos Aires: Noveduc. 2008
- Rodulfo,R. Trabajos de lectura, lecturas de la violencia. Lo creativo – lo destructivo en Winnicott. Buenos Aires: Paidós. 2009
- Rodulfo,R. Padres e Hijos en tiempos de la retirada de las oposiciones. Buenos Aires: Paidós. 2012
- Silberkasten, M. La Construcción Imaginaria de la Discapacidad. Buenos Aires: Topía Editorial. 2014