La agresión de los niños/as y la alteridad en la constitución subjetiva: ¿cuál es el valor de la reparación para reducir la violencia?
Por Mariano Cranco
Actualmente, el tema de la agresión y la violencia en los niños ha cobrado una entidad mayor a la de otros tiempos, sobre todo en el ámbito educativo. Múltiples enfoques y perspectivas se han centrado en investigar cómo conceptualizar dichos conceptos, cómo trabajarlos, cómo pensarlos.
En el presente escrito, tomaremos algunos aportes del psicoanálisis para pensar el lugar de la agresión en la constitución subjetiva, su articulación con la construcción de la alteridad y realidad, sus raíces y derivaciones, la importancia del medio, su diferencia con la violencia, y finalmente, indagaremos sobre el valor de la reparación como una oportunidad para reducir la violencia de los niños/as.
- La diferencia entre agresión saludable y agresión reactiva: la relación entre agresión y alteridad
Para comenzar, resulta importante establecer una diferenciación entre agresión y violencia tomando los aportes de Winnicott, para pensar el tema de la alteridad (el otro) y la agresión en relación con el desarrollo emocional. El autor ubica que la agresión es algo inherente a la motilidad originaria, algo espontáneo, y además necesario para el desarrollo de los niños.
Con anterioridad a la integración de la personalidad existe ya la agresión. El bebé ya da patadas cuando está en el vientre; no hay que suponer que intente abrirse paso a patadas. El bebé de pocas semanas descarga golpes con sus brazos; no hay que suponer que trata de golpear a alguien. El bebé masca el pezón con sus encías; no hay que suponer que está intentando destruir o hacer daño. En su origen la agresividad es casi sinónima de actividad, es una cuestión de función parcial (Winnicott, 1958, p 282.).
Es decir, que la agresión no constituye en sí misma un acto de perjuicio hacia un otro, de destructividad. Por el contrario, una de las potencias que tiene la agresión es la de permitirle al niño la construcción de la realidad (objeto objetivo), una realidad externa que está más allá de sus proyecciones (objeto subjetivo), y en esa construcción lo que se logra es el reconocimiento de la alteridad en la medida que ese otro, paradójicamente, sobrevive a la destrucción del objeto. “[…] Esto implica que el sujeto ubique al objeto fuera de la zona de su control omnipotente, es decir, que lo perciba como un fenómeno exterior, no como una entidad proyectiva, sino como una entidad por derecho propio […]” (Winnicott, 1971, p. 121).
En ese sentido, el autor introduce un giro de sentido respecto a las perspectivas tradicionales al atribuirle a la agresión una cualidad vital desde la gestación de la vida.
Tanto Winnicott (1971) como Lacan (1948) ven en la agresión un camino de acceso a la otredad, y evitan reducir la agresión al sadismo. Pero para Rodulfo (2009) la diferencia está en que el primero pone el acento en lo creativo de su manifestación y que la alteridad no se constituye como transitivismo narcisizante entre el otro o yo (cuestión que queda localizada en la dimensión de lo especular en la medida en que el otro debe ser destituido del lugar que ocupa, para no ser uno el destituido allí), sino en la posibilidad de incluir al otro cuando se suscita la alegría de descubrir que sobrevivió a la destrucción.
Lo antedicho le permite a Rodulfo (2009) concluir acerca de que no puede sostenerse una incompatibilidad entre agresión y alteridad.
Winnicott (1971) propone la siguiente secuencia: el sujeto se relaciona con un objeto, después el sujeto destruye el objeto (cuando se vuelve exterior), después la posibilidad que el objeto sobreviva a la destrucción del sujeto (puede darse como no). El sujeto puede comunicarse con el objeto que ha sobrevivido, y puede seguir siendo destruido en su fantasía inconsciente, mientras es amado.
Según Rodulfo (2009) el término objetivo debería ser sustituido ya que no se trata de una objetividad como es entendida en la corriente positivista, sino de la alteridad propiamente dicha. “El objeto objetivo, el objeto percibido objetivamente, es lo diferente al self, irreductible al self, como ese simple banquito, como ese simple banquito con el que me tropiezo en el camino y que no me somete” (Rodulfo, 2009, p.42). Pero es un término profundamente subjetivado, afirma el autor, ya que fue una producción del propio niño al ser él quien crea el objeto para lograr tal adquisición. Una adquisición donde va descubriendo la sensación de alteridad, y a su vez, su capacidad de tener experiencias, por el alto grado de singularidad que configura este acontecimiento.
Retomando la diferencia entre violencia y agresión, en caso de que ésta última esté orientada a ir en contra del otro para que no pueda advenir como tal, la agresión más que pensarse como algo constitutivo, resultaría ser una respuesta reactiva a una situación que excede las posibilidades del self. El paso del registro del objeto al registro del otro se ve alterado, algo de lo transicional se encuentra obstaculizado. Rodulfo (2009) señala que cuando hablamos de agresión reactiva, la agresión no es propia del sujeto, no le pertenece, restándole así posibilidades de poder apropiarse de participar con otros, de usar su agresión de forma constructiva.
Desde otro enfoque, Bleichmar (2016) también plantea que la agresión es correlato del narcisismo, es decir, como inherente a lo constitutivo del sujeto, y que permite la noción del otro como otro. Pero a diferencia de Winnicott, sostiene que la tendencia destructiva estaría vinculada a la pulsión de muerte. Plantea que la agresión es un concepto del yo que corresponde a la tensión narcisística intersubjetiva (no ubicándola como Winnicott desde los orígenes), mientras que la pulsión de muerte está más allá del principio de placer (basándose en los últimos aportes freudianos), porque su desregulación, sostiene, está al servicio de la destrucción del yo. Desregulación que produce destrucción del sujeto y destrucción del otro. Desde ésta última perspectiva será importante el trabajo de ligazón de aquello no ligado en la pulsión de muerte mediante el tratamiento vía la palabra, como también, de ofertas culturales que permitan compensar las renuncias pulsionales, para que el sujeto pueda encontrarse con algo del placer, para que pueda complejizar su circuito pulsional y enriquecer sus recursos simbólicos para acotar la disposición pulsional agresiva.
- Criterios de salud-enfermedad de los destinos de la agresión
Cuando se logra la conformación de la noción de la alteridad en el momento de integración del yo, el niño logra una diferenciación entre él y el mundo externo, lo que le posibilita ubicar que no todo lo bueno está dentro de él, ni todo lo malo afuera. Adquiere la noción de que sus impulsos pueden dañar al otro, y, por ende, sentir la necesidad de reparar ya que se preocupa por las consecuencias de su agresión. Desarrolla la preocupación por el otro, como el correlato positivo del sentimiento de culpa que resulta de la angustia vinculada con la ambivalencia que se produce ante la retención de una buena imagen objetal y la idea de destrucción del objeto (Winnicott, 1963). La experiencia de sentir esta capacidad es el sustento de todo juego y trabajo constructivo. En términos de Bleichmar (2016), este momento se constituye en la génesis de un sujeto ético: la capacidad de tener cuenta al otro y considerarlo como un semejante.
El niño se inquieta o preocupa no sólo por el efecto que sus impulsos ejerzan sobre el adulto que lo cuida, sino también por los resultados que sus experiencias tienen sobre él. Puede tomar lo que siente que tiene de bueno en él, lo que le permite confiar en sí mismo, pero también considera sus ataques de ira, que le permite percibir lo que aparece como malo en él. No todo lo malo está en él, en la medida que puede reparar el daño al objeto amado (Klein, 1937).
Momento en que el que comienza un trabajo subjetivo que durará toda la vida y que consiste en manejar su mundo interno.
Para poder transitar esta compleja situación de ambivalencia en circunstancias favorables, el infante establece un tipo de relación con formas que para él toma la madre: la madre-ambiente y la madre-objeto. Categorías que le permiten al autor, dar cuenta de cómo se juega esa ambivalencia en las relaciones objetales que establece el niño en este momento de integración yoica. La madre-objeto es la que satisface sus necesidades acuciantes como poseedora del objeto parcial, y la madre-ambiente es la que él protege de lo imprevisible y proporciona un cuidado activo de la manipulación. En este proceso, es fundamental que descubra que la madre-objeto sobreviva a los episodios impulsados por los instintos. La madre-ambiente es la que permite mitigar los sentimientos de culpa por uso despiadado de los objetos, con su presencia confiable, la que puede ofrecer la oportunidad de aportar, reparar, enmendar.
Cuando el interés del niño se orienta hacia la realidad externa como hacia el mundo interno, tendiendo como puentes entre ambos espacios: los sueños, los juegos, etc. se convierten en un medio saludable para la agresión. La maldad que hay en su interior puede ser atesorada con el fin de utilizarla en un ataque contra las fuerzas externas que parecen amenazar lo que él percibe que vale la pena preservar. Por el contrario, en estado no saludable, puede que reajuste sus vínculos de modo que lo bueno se concentre dentro y lo malo sea proyectado (regresión al yo-placer purificado). Esto trae como consecuencia que el niño ejerza un control sobre su mundo interior, y en su intento de preservar en él lo que parece benigno sea llevado a intentar eliminar lo que percibe maligno. Esto se puede observar en expresiones de heteroagresión dirigidas hacia el exterior, o también, en tendencias que se repiten como modo de destruir lo que de malo hay dentro del ser. Por ejemplo, exponerse a accidentes, y hasta incluso, tener intentos de suicidio.
- La reparación como oportunidad para que la agresión tome un destino social en el ámbito educativo
Muchas veces el propio malestar docente se vuelve un obstáculo por no poder tolerar ocupar el lugar de objeto subjetivo (es decir, soportar las proyecciones recibidas de los niños que no pueden aún ligar de forma constructiva su agresión reactiva). Condición necesaria para emerja otro lugar en el vínculo con el niño, por ejemplo, el de objeto objetivo. Si la docente puede posicionarse como “madre-objeto” recibiendo los impulsos del niño y sobreviviendo a sus embates, y a su vez como “madre-ambiente” protegiéndolo con su presencia confiable y su oferta de que pueda reparar lo dañado, logrará gran parte del trabajo de crear las condiciones institucionales que son necesarias para que él pueda ir desarrollando saludablemente su agresión, registrar al otro y realizar un trabajo constructivo.
En línea con lo que venimos trabajando, la reparación puede plantearse como una intervención posible para tratar la agresión reactiva de los niños en el ámbito escolar, sobre todo en tiempos fundacionales respecto a la implementación a la Ley 26892 Nacional de Convivencia Escolar sancionada en 2013. En su resolución 239/14 para Nivel Primario, anexo 1, en el apartado A, punto VIII establece:
“Ya sea ante conflictos en la cotidianeidad de la escuela o ante la emergencia de otros particulares o de carácter excepcional, las formas de reparación/sanción que se establezcan a partir de la intervención pedagógica institucional deberán estar centradas en propuestas que fortalezcan su carácter educativo, progresivo y proporcional, así como no punitivo, jurídico o patologizante, reconociendo y garantizando el derecho de todos los alumnos a ser escuchados” (p. 3)
Para que la reparación como intervención educativa no quede impregnada por la tradición positivista que dio fundamento al modo de pensar el campo de las prácticas escolares (la tendencia a la medición de los logros de los alumnos según parámetros pre-establecidos), debe ser el propio niño el que mediante un esfuerzo subjetivo proponga cómo enmendar los daños ocasionados en la escena escolar. Una producción singular que le posibilite subjetivar sus manifestaciones, registrar al otro y responsabilizarse de sus actos. Es decir, la participación activa que tiene el niño en el proceso de construcción conjunta con los adultos de aquellas legalidades que van estableciendo diques pulsionales para su organización psíquica y corporal es nodal, sino queremos que se produzcan efectos desubjetivantes.
Una intervención que apunta no sólo al abordaje de las situaciones de agresión en el ámbito escolar, sino también, a su prevención, en la medida que se espera que con esta propuesta se reduzcan dichas situaciones al tener los niños la posibilidad de descubrir nuevas variantes para desempeñarse desde otros lugares a los conocidos, ocupando otros roles, resolviendo los conflictos apelando a otros recursos
A continuación, incluiré el material de trabajo de un niño en el ámbito educativo que presenta que no puede usar su agresión de forma constructiva, más bien, tiene manifestaciones que atentan contra su entorno y contra sí mismo.
Jorge, de 7 años, pega sin parar a sus compañeros de grado cuando algo lo enoja. Tiende a deambular, escaparse del aula y robar objetos de otros niños en el momento del recreo. Estos episodios son reiterativos y provocan malestar en la escuela, que no sabe cómo manejar la situación. Por ejemplo, durante un acto escolar el niño rompió el micrófono de la escuela en medio del discurso de la directora. Según ésta: “cada vez que hay un acto, Jorge se pone peor”. Estas cuestiones generan que otros padres demanden la expulsión. El equipo de conducción piensa que el alumno tiene estas conductas porque el padre nunca se hace presente en los actos escolares. Es el único que no cuenta con el apoyo de la familia en esos momentos importantes.
Los directivos dicen que el padre, cada vez que es convocado, se enoja, ya que no sabe qué hacer con Jorge. Argumenta que no puede más y que no quiere que lo molesten. Por ese motivo, exige a la escuela que sea ésta la que se ocupe. Según las docentes, el padre promete al niño que le va a comprar cosas (ropa, juguetes) y nunca cumple sus promesas. En una entrevista realizada en el marco del trabajo que hacemos con el equipo, manifiesta que el niño dejó de ver a su madre cuando tenía tres años. Ésta los abandonó.
En otro episodio, Jorge golpea con fuerza a un compañero que está de cumpleaños porque la madre de éste había traído una torta más grande que la que tuvo él. Esto lo confiesa cuando se le pregunta acerca de que lo llevó a actuar de tal manera. La torta le había hecho la directora ya que nadie en la familia se ocupaba.
Podemos pensar con Winnicott (1956) que a través de los robos a sus compañeros busca algo en alguna parte, dando cuenta de un llamado de atención. El autor entiende este tipo de conductas como una esperanza en línea con lo desarrollado acerca de la tendencia antisocial.
Si tomamos lo dicho por su padre, Jorge buscaría a través del objeto robado a la madre de la cual fue desprovisto. En esta búsqueda, el sujeto pone a prueba la institución para comprobar si el nuevo ambiente (en este caso la escuela), le provee la confianza necesaria. Cuando el niño comienza a tener confianza nuevamente (lo que es un logro) despedaza las cosas para estar seguro que el andamiaje aguanta. Además del robo existe esta otra tendencia en la tendencia antisocial: la destructividad. Por ejemplo, en otra oportunidad, empezó a romper las láminas que había en el aula, se subió a su pupitre, empezó a saltar, y no se quería bajar. La docente para evitar que se lastimara, lo intentó agarrar y en el forcejeo, él terminó fracturándole la muñeca de su mano. La docente enojada, irritada, se tuvo que tomar licencia.
Cuando emerge la destructividad, nos dice Winnicott (1956), lo que se pone en juego es la búsqueda del medio perdido, de una actitud humana que, por ser digna de confianza, da al niño la posibilidad para moverse, actuar y excitarse. Si la institución se muestra confiable, si es capaz de alojar lo malo y lo bueno, potenciando esto último, si soporta que la fastidien, si puede perdurar un acompañamiento para ese sujeto, es posible que no se ratifique en él la idea de destino de exclusión que en general se ha armado.
Me hice presente en la escuela el día que la docente se lesionó. Esto me posibilitó empezar a trabajar con las manifestaciones de agresión del niño. Le pregunté por qué lo hizo. Apenas pudo esgrimir una palabra, estaba asustado, sus manos temblaban. Le pregunté si estaba nervioso y me confeso que sí. Cómo había escuchado que su coordinadora de ciclo lo convocaba a la secretaría para que dibujara cuando se ponía nervioso (actos de muestra de confianza retomando lo antes dicho), y eso le permitía, calmar su enojo, le propongo que pensara cómo podía arreglar lo que pasó con su maestra. Le ofrezco una hoja. Se entusiasma. Lleva la hoja a la secretaría (me encontraba en la Dirección trabajando con el equipo de conducción). Al rato, Jorge regresa y me muestra que había dibujado a su maestra, con su mano curada. En la parte superior decía “UIA”. El niño refiere que esto expresa un intento de cuidar a la docente lastimada. Le digo, con tono de sorpresa: “faltas vos en el dibujo”. Así que vuelve a irse, a llevarse el dibujo, y al regresar aparece dibujado cuidando a la docente. Le señalo lo importante de lo que había logrado y que sería entregado a su maestra cuando retornara. Se puso contento
Fue de vital importancia trabajar a través de otros registros que no sean el verbal, como, por ejemplo, el trabajo a través de lo figural, ya que desde allí él encontró un medio que le permitió transformar su malestar en cultura, en una nueva producción. Es importante destacar también, que el espacio de la hoja ofrece cierto borde allí frente a su desborde. En el dibujo él pudo armar una escena distinta a aquella donde había lastimado a la docente: la estaba cuidando. Poder retornar a esa escena, y añadir algo nuevo, le devolvió la posibilidad de utilizar su agresividad en su potencialidad creadora. Realizó una producción nueva.
El énfasis debe recaer en los grafismos en tanto suplemento de producción, en la misma dirección que la asociación verbal, el sueño o la obra de arte. Suplemento porque el niño está añadiendo algo nuevo que ni otros actos suyos ni el mito familiar tenían preestablecido (Punta Rodulfo, M. 1992, p.50-51).
El concepto de suplemento propuesto por Rodulfo (2004) da lugar a la potencialidad de causar, hacer emerger, algo nuevo, inédito, aparece como lo añadido, lo que no estaba antes, lo que permite encadenar nuevas inscripciones. Es un factor de encadenamiento, de ligazón.
Podríamos plantear que la instancia de reparación, es la posibilidad de que el niño al enmendar el daño ocasionado suplemente sus proyecciones (objeto subjetivo) en la trama vincular. Un trabajo de ligazón sobre aquello desregulado en él, fusionando su agresión reactiva con un acto que incluye la vertiente libidinal en la medida en que se pone a trabajar la dimensión constructiva. La posibilidad de descubrir la capacidad para reparar el daño causado le ofrece una oportunidad de omnipotencia para ser creador de su realidad y no avasallado por ella.
La propuesta de Winnicott (1971) se constituye en dirección hacia una superposición de zonas en donde el medio provee algo de la realidad, pero de un modo que le oferta al niño la posibilidad de creer que él lo está creando, allí es donde se inaugura un espacio transicional.
En otras palabras, la reparación es la posibilidad de descubrir que el objeto no ha sido destruido, y que puede sobrevivir gracias a la posibilidad que le da el ambiente escolar de enmendar lo desarreglado. Utilizando el procedimiento musical de variación que emplea Rodulfo (2009) en Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia, podemos pensar que, a través de la reparación, los niños pueden retornar a la primera escena en donde habían quedado representados como los agresores, objeto de sus manifestaciones de agresión reactiva, e introducir la posibilidad de un cambio, de hacer algo distinto frente a su impulso destructivo.
Al tiempo se reincorpora su docente a la escuela. Al principio enojada, resistente a trabajar con el niño. Se le muestra el dibujo que realizó.
Progresivamente Jorge fue reduciendo sus manifestaciones de agresión reactiva, enriqueciendo sus recursos simbólicos para resolver de otra manera su malestar, apelando más a la palabra y al pensamiento que a la pura descarga emocional y/o montaje de escenas donde se hacía ver desde acciones destructivas. Nos dice su maestra: “Ahora me viene, me busca, me pide que lo ayude, puede esperar, no golpea al primer enojo”
Le pregunto a la docente si ella podía ubicar las causas de los cambios en Jorge. Me cuenta: “Cuando vi el dibujo me produjo ternura”. Lo que la llevó a cambiar su estrategia pedagógica, estando junto a él en cada tarea, alojándolo de otra manera. Se empezó a sentar a su lado, después de dar la consigna de la clase, ofreciéndole una mayor contención con su presencia. Si bien a veces se enojaba, o borraba sus dibujos con fuerza, ella lo instaba a que los arreglará, diciéndole lo lindo de lo que podía producir. La docente comenta que siguieron trabajando con la lógica de la reparación ante cada situación destructiva, y eso le fue permitiendo descubrir otras formas de responder a su frustración, sus enojos. Podemos interpretar esto como un logro de una mayor fusión entre agresión y la capacidad de amar a partir de que la docente lo invistió libidinalmente de otra manera. Pudo posicionarse como madre-objeto sobreviviendo a los embates del niño y como madre-ambiente proponiéndole que realice distintos esfuerzos reparatorios. Se inauguró un espacio transicional, que permitió otro lazo afectivo con su docente, otro modo de estar, y vincularse con el entorno escolar. En términos de lo que plantea Bleichmar, tomando los últimos aportes freudianos, el niño se valió de ofertas culturales que le permitieron complejizar su circuito pulsional y enriquecer sus recursos simbólicos para acotar la disposición pulsional agresiva.
A modo de cierre
Para concluir, comparto con el lector las siguientes preguntas que serán parte de mi proyecto de tesis de doctorado para seguir profundizando en el tema ¿Qué cuestiones de la semiología del medio sociocultural (la época), institucional, y familiar favorecen la creación de condiciones para la constitución de la alteridad y para que la reparación tenga efecto? ¿Cómo pensar el desarrollo de la agresión en los distintos cuadros psicopatológicos? ¿Cuáles son los alcances de la reparación en cada caso? ¿Qué otras intervenciones posibilitan la reducción de la violencia en el ámbito educativo allí donde se produce una ruptura de la escena escolar? Además de los episodios de violencia, ¿De qué otras formas se manifiesta el malestar en la cultura en el ámbito educativo cuando la disposición pulsional agresiva no puede ser regulada?
Mariano Cranco: Psicoanalista. Licenciado y Profesor en Psicología (UBA). Especialista en Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez (UBA) y en Ciencias Sociales con Mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (FLACSO).
Desde 2009 integra diferentes equipos profesionales del Ministerio de Educación GCBA, dedicados a la orientación educativa en nivel inicial y primario en prevención y abordaje psicoeducativo de niños con problemas en el desarrollo infantil y con problemas en la estructuración subjetiva para el fortalecimiento de sus trayectorias educativas, como también, asesorando en temas relacionados con la reducción de la violencia en las escuelas y la promoción de la convivencia escolar.
Mail de contacto: marianocranco@yahoo.com.ar
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Eckart Leiser: Psicoanalista. Licenciado y Profesor en Psicología (UBA). Especialista en Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez (UBA) y en Ciencias Sociales con Mención en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas (FLACSO).
Desde 2009 integra diferentes equipos profesionales del Ministerio de Educación GCBA, dedicados a la orientación educativa en nivel inicial y primario en prevención y abordaje psicoeducativo de niños con problemas en el desarrollo infantil y con problemas en la estructuración subjetiva para el fortalecimiento de sus trayectorias educativas, como también, asesorando en temas relacionados con la reducción de la violencia en las escuelas y la promoción de la convivencia escolar.
Bibliografía
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Cranco, M; Lerner, M (2019) La lógica de la reparación. Publicado en Memorias del XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología (Psicología Educacional y Orientación Vocacional Tomo 3). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.Pág. 64-67.
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Freud, S. (1920): “Más allá del principio de placer”. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorrortu editores.
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Documentación consultada
Ley Nacional 26.892 “Promoción de la Convivencia Escolar y el Abordaje de las Situaciones de Conflictividad Social en las Instituciones Educativas”. Res CFE 239/14.
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