El presente trabajo intentará delimitar una zona intermedia y cotidiana, que puede a su vez formar parte de una metonímica repetición de actos incansables y hasta veces insoportables, pero también es parte considerable de lo que quizás sea un reverso, es decir, un espacio donde la diferencia se hace presente en un acontecimiento novedoso e inédito, despertando júbilo, aprendizaje y por qué no, un espacio que favorece la creatividad, la imaginación y lazos sociales vitales.
Comencemos entonces por nombrar este espacio: nos referimos sin duda, al espacio y tiempo del recreo en una escuela primaria. Nos gustaría partir de este nombre, que es el más conocido, pero dejaremos abierto el lugar para posibilitar la emergencia de nuevos nombres y significaciones, generando la expectativa y la alegría que suele aparecer en los niños, cuando el recreo se hace más largo de lo que está pautado.
Al igual que en los propósitos del Seminario, consideramos al recreo como una situación de entre, rico en intersecciones y del cual se pueden sustraer consecuencias muy positivas para pensar la subjetividad y al sujeto contemporáneo.
Otra de las derivas que se encuentran en el análisis de una situación de recreo es la dimensión del juego, elemento primero y vital para una contemporánea interpretación del sujeto.
Si partimos de pensar que el espacio, el momento o la situación de recreo se desarrollan dentro de un contexto escolar que tiene como fin la configuración de ciertos aprendizajes, el recreo no es más que uno de los elementos que pertenece al ordenamiento de una estructura escolar. Ahora bien, es un elemento de la serie, como lo son la entrada, la salida, las horas de clase, el desayuno, las horas especiales y los almuerzos, entre otros, pero consideramos que guarda para sí cierta particularidad, ya que en él esta posibilitado, permitido el momento de juego.
Durante muchos años, y aún persiste en la actualidad en algunos ámbitos escolares, existió y existe la concepción de que el juego debía estar enteramente reglado, delimitado, pleno de sentido y ubicado espacio temporalmente, ya que era el principal obstáculo y distractor de los alumnos a la hora de aprender. Es decir, era concebido como un elemento muchas veces perturbador de los objetivos y fines que se proponía el centro de la estructura escolar. Básicamente la permutación y la variabilidad que representa el juego y el recreo como su momento, son objeto de prohibición por parte de la centralidad o dirección de la estructura escolar. “Te quedas sin recreo”, repiten hasta el cansancio, maestros y directivos.
Llevando el asunto del juego a un estatuto más profundo de análisis, podemos sostener que el juego es el idioma natural de los niños/alumnos y que la cultura es el lenguaje universal del mundo adulto. Es decir, aquí estamos en presencia de una de las conjunciones-disyunciones más elaboradas en la historia de las ciencias humanas: el par naturaleza-cultura. La sentencia “Te quedas sin recreo” no expresa otra cosa que la pérdida de su estado de naturaleza en la estructura cultural por excelencia que es la escuela.
Prohibiciones y reglas son el lenguaje discursivo que asegura y garantiza la centralidad de la estructura escolar, dando lugar a la perseverancia fatigosa de sus fines, que es hacer entrar al cachorro humano en la cultura. El estado de recreo, lejos de ser un espacio de libertad y novedad, es el momento de máxima vigilancia. La idea de totalización que de forma latente motoriza los propósitos de la vida escolar es prácticamente hablando imposible y, de alguna manera, inútil. Se constata siempre en la práctica un resto que no puede ser absorbido por el universo simbólico y cultural de la estructura escolar. Este resto que podríamos definir como uno de los nombres del deseo, en su fugacidad, despierta en los agentes de la cultura grandes heridas narcisistas, en sus intentos de sentido pleno y control.
En los momentos de recreo, de juego, la herida abierta en el campo por cualquier inconveniente, dificultad, conflicto o simplemente un agujero de sentido, rápidamente es coagulado con varias dosis de significaciones, porque resulta intolerable una apertura o la presencia del sinsentido en la escena.
La tensión que introduce el juego no es soportable fácilmente, debe ser apaciguada, y esto se observa más en los juegos que involucran la presencia de otros seres hablantes, no así en los juegos en solitario o con elementos tecnológicos, que por otra parte se han ido acrecentando en los últimos tiempos. Siempre se facilita una significación a un significante que acontece flotante en la escena del juego, o lo que es lo mismo, se facilita un objeto técnico que suple la tensión en el vínculo lúdico humano.
“El juego es el rompimiento de la presencia. La presencia de un elemento es siempre una referencia significante y sustitutiva inscrita en un sistema de diferencias y el movimiento de una cadena. El juego es siempre juego de ausencia y de presencia, pero si se lo quiere pensar radicalmente, hay que pensarlo antes de la alternativa de la presencia y de la ausencia; hay que pensar el ser como presencia o ausencia a partir de la posibilidad del juego, y no a la inversa”.[1]
La posibilidad del juego debemos entonces pensarla como punto de partida para interpretar al ser en la subjetividad y entendemos mejor porqué el juego en general o el recreo en particular en el escenario escolar siempre han sido objeto de castigo, represalia o prohibición. La imprevisibilidad, el vértigo y la movilidad combinatoria de elementos que se ponen en marcha en un estado de juego, desencadenan una serie de estados no imaginables o simbolizados, pero al mismo tiempo es la condición de posibilidad para el tratamiento de un real para quien esta jugando.
El recreo y el juego podemos definirlo como una de las expresiones del entre, en la transicionalidad elaborada por Winicott, lo creativo y lo lúdico están estrechamente ligados entre sí y enmarcados en esa tensión entre lo propio y lo ajeno; entre lo que he creado y lo que me fue dado; entre el sentimiento más real y verdadero de lo espontáneo y el sentimiento más fútil que surge de la adaptación a los deseos ajenos. Por eso el jugar siempre es precario, frágil, efímero.
Volviendo al par naturaleza/cultura, D. Winicott nos dirá que toda la experiencia cultural es heredera del jugar. Y este tiene un tiempo y un lugar, un lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y el objeto. Lo mismo puede decirse del juego, la experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego, entonces, ¿por qué la cultura muchas veces prohíbe o teme el juego? Consideremos a modo de hipótesis que la represión recae allí donde el porvenir de algo distinto puede acontecer.
Si extendemos el fenómeno del recreo más allá de la vida institucional de la escuela podemos observar su presencia en la mayoría de las actividades que realizan los seres humanos, conocido con diferentes nombres: el entre del recreo, pausa, descanso, tiempo de ocio, entretiempo, break, etcétera; es un corte en la temporalidad y una delimitación del espacio, pero más bien se trataría de una transitoriedad de un momento a otro, de un lugar a otro, una situación, etcétera. La ganancia de placer y la satisfacción de ciertas necesidades son su principal cometido.
Pero particularmente en la escuela, el recreo es asumido por los actores desde el cuerpo, la mente y el alma, desde el espíritu que se encarna, espíritu que vive y que siente, que sueña y que imagina a partir de su corporeidad otros escenarios más de la institución, donde el alumno libera las tensiones generadas en el aula en posición de quietud, aprende otros saberes que circulan en el mundo cotidiano, mundo mágico, construido y constructor de realidades posibles que potencializan su quehacer en el “mundo escolarizado” y lo trasciende en muchas ocasiones a otros contextos de su vida; socializa y se encuentra con otros totalmente diferentes a él pero que en algún lugar de su compleja naturaleza humana se vincula e integra a estos; se une y reconoce pese a sus diferencias, sueña y deja volar su imaginación con la de otros y la de sí mismo. El recreo se convierte en uno de los escenarios más esperados e inesperados de la escuela, allí convergen distintas maneras de ser, actuar y pensar que se cristalizan a través de la acción corpórea, acción que implica un despliegue profundo y complejo del ser. El recreo como escenario de mutación y de transformación plantea otras posibilidades para vivenciar con su cuerpo, es decir, ingenia nuevas maneras de hacer y de ser, que van más allá de un simple lugar de “descanso”, que trasciende a un escenario de desarrollo de humanidad donde lleva a cabo las imposibilidades que no puede vivir en el aula de clase u otros espacios académicos.
“El recreo escolar se convierte en la hora más esperada por los niños y las niñas en las escuelas, como si, al sonar el timbre, el patio que es una estructura inerte, vacía y deshabitada, fuera tomando vida y sentido, fuera revivida por la presencia corporal de los escolares, fuera habitada y permitiera la habitación y la vida conjunta, vida entre semejantes, entre iguales, en pocas palabras, una vida que permite que ellos se constituyan como sujetos y constituyan al otro y lo otro del patio. Suena así el timbre y el recreo es una realidad vivificada, una realidad autentica; pero, esa autenticidad parte y es al mismo tiempo, una realidad imaginada, una realidad proyectada de y al mundo de vida cotidiano en el mundo escolarizado. Ese timbre, esa campana que anuncia, que permite, que valida socialmente la vida que emerge en la escuela, es la que convoca las vidas posibles, es la que inspira las mutaciones de la escuela, las mutaciones de los y las escolares, es la que abre las puertas a los mundos socialmente construidos por los actores en las realidades sociales de la escuela”.[2]
Por ello consideramos que el recreo y el juego que allí emerge es uno de los nombres del espacio transicional que posibilita el despliegue de una saludable constitución psíquica, al mismo tiempo que se permite jugar con las monstruosidades en el sentido filosófico del término.
Algo se pone en travesura en el recreo antes de los que enseñan y aprenden, antes de los que mandan y obedecen, podríamos decir que es el encuentro siempre traumático con la lengua. La manera en que el torrente de la lengua se lanza sobre cada uno, absolutamente singular y solitario, entonces para cada ser parlante, hay un encuentro que se resiste a la lógica educativa del “para todos”.
El juego es un espacio inmensurable. Todo lo que vendrá después será un experimento de emprender y comprender administrativamente el encuentro con el juego. Freud vio que era imposible educar porque hay una singularidad de cada uno que se resiste, que permanece como un resto heterogéneo en el fatigoso intento educativo. Es aquí, en este des/encuentro, en este des/anudamiento, des/conocimiento docente, que el Psicoanálisis echa un mínimo de luz para sortear con algunas advertencias dicho intento. Sabemos que la práctica educativa y la psicoanalítica pueden imbricar un discurso, pero éste decididamente será asintótico. Esa incompletud que caracteriza al ser humano en general afecta al fatigoso intento educativo en particular. Por tanto se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer. El deseo de control-evaluativo total de la situación enseñante-enseñado, el ideal de un saber totalizador, no es algo posible. Lo normal en el fatigoso intento educativo es que las cosas no vayan bien. La relación docente-alumno involucrará irreparablemente una agitación de posiciones subjetivas. El deseo de aprender no puede ser metódico, nadie puede obligar a otro a desear o a amar. El término en el fatigoso intento es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que nunca se mercantiliza con la pulsión, con las peculiaridades de satisfacción de cada uno. La lengua y el juego de los niños son imposibles de estratificar, dividir, jerarquizar o limitar, pues la misma es el lugar donde el habla “habla”, y no se sabe que goza de ello, nutriéndose permanentemente. Por ello el jugar carece de parajes de anclaje que avalen su significación. Así se puede entender que este jugar sea más “originario” que “jugar a…”, pues la misma surge del encuentro traumático entre la masa corporal del ser vivo y los signos que lo capturan. Si bien el jugar puede o no alcanzar a todos, se reinventa en cada uno de un modo singular, bajo una modalidad particular y sintomática que singulariza a cada uno, constituyendo una dimensión incurable de la vida.
Las prácticas de evaluación y control de los sistemas educativos, avalados cada vez más por organismos internacionales y aparatos estatales, conllevan la prohibición de tendencias, sumiendo a los sujetos en inhibiciones de gran alcance, perjudicando el desarrollo de las facultades, curiosidades intelectuales e intenciones lúdicas. El mundo adulto, actor escolar responsable de encarnar el fatigoso intento educativo, desconoce u olvida en una extrañeza su propio recorrido infantil y el alumno resulta intimidado. El real pulsional es adornado con parábolas adultas, de caracteres por supuesto imaginarios y simbólicos, donde los niños rápidamente advierten el carácter ficcional del intento educativo. La reprimenda ejercida sobre la palabra o el jugar, el fingimiento de la verdad, la mentira por omisión, instituyen en sí el error más embarazoso de la educación. Un propósito, quizá combativo, tenga el psicoanálisis en la época donde los sujetos son alfabetizados de forma homogénea, ya sin distinción de clases, para el consumo o excluidos de consumir. El educador debería ser alguien que quiera la verdad, la diferencia absoluta y singular, la libertad de expresión, alguien que deje abierto el camino al reconocimiento de los deseos, un deseo que se realice en el decir, en la dignidad de la palabra, desmitificando la función del ideal, aunque sea ofensivo para el narcisismo de muchos. Sabemos que es imposible dejar a un niño en libertad total. Durante largo tiempo la escuela se autorizó en inhibir, prohibir y juzgar, pero la educación hoy deberá encontrar y recordar quizás la sentencia freudiana de Nuevas lecciones: un cauce entre la Escila del dejar hacer y el Caribdis de la prohibición. ¿La educación deberá ser pensada entonces como un medio singular entre la libertad y el apremio de los imperativos? Después del recreo, hoy llevamos tarea, y es de la más difícil.
Puedes descargar el documento en este enlace
Facundo Chamorro: Licenciado en Psicoanálisis – Responsable pedagógico del Centro de Estudios Psicoanalíticos de la Unsam – Maestrando de la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de la Subjetividad FFYL – Docente de la Diplomatura Estudios Avanzados en Psicoanálisis Unsam – Co-ayudante en Clínica de adultos, Cátedra Lombardi, Facultad de Psicología UBA.
Bibliografía de referencia
- Freud, S. (1979): Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu.
- Freud, Sigmund, Construcciones en psicoanálisis.
- Freud, Sigmund, Nuevas lecciones de introducción al psicoanálisis.
- Derrida, J. (1974): La estructura, el signo y el juego en el Estatuto de las ciencias humanas, Antrophos.
- Lacan, J. (1970): Escritos, Tomos I y II, Siglo XXI.
- Ocampo, Diego Armando Jaramillo, El recreo escolar: un escenario de vidas posibles
- Winnicott, D. (1976): Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa.